Técnica de trabajo colaborativo: Edín
|
PONTIFICIA
UNIVERSIDAD CATÓLICA MADRE Y MAESTRA
Centro de
Desarrollo Académico
|
BONO DE INNOVACIÓN
EDUCATIVA
Propuesta
de Iniciativa del 1° Nivel
1. Nombre del Profesor y Departamento
Jeanette Chaljub, D. Ed.
Departamento de Educación
2.
Nombre
de la asignatura
Educación Inclusiva
(ED-441-T)
3.
Nombre
de la iniciativa
Técnica de Trabajo
Colaborativo en el aula: Edín
4.
Problemática
específica que la motiva. El “antes”
Los
estudiantes, en general, y específicamente los de la carrera de Educación, les
gusta que las clases sean dinámicas, entretenidas e innovadoras. Cuando inicia
el período académico hago una actividad en la que deben poner los “Sí” y los
“No” que esperan de las clases. La mayoría expone, justamente, “que sea
divertida”, “que sea dinámica”, “no tantas charlas del profesor”.
Otro
punto relevante es el desarrollo de pensamiento crítico y de la creatividad por
parte de los estudiantes. De acuerdo con Halpern (2003), referirse a
pensamiento crítico es centrar la comprensión de un aspecto en particular
mediante la formulación de inferencias, cálculo de probabilidades, toma de
decisiones, resolución de problemas y la evaluación del proceso de aprendizaje.
Este autor sostiene que no se da solo, de forma natural, sino que se desarrolla
mediante la guía del profesor, por lo que es “razonado y propositivo”. Por
esto, cuando se trata de futuros docentes, es importante mostrarles diversas
estrategias de enseñanza y de evaluación para que puedan aplicarlas en sus
clases, y que, a su vez, ellos mismos potencien sus destrezas de pensamiento y
habilidades cognitivas. Una de las
mayores debilidades con las que me he encontrado a lo largo de mi carrera es la
lectura comprensiva y crítica de textos. Citando a Sanz de Acedo (2010, pág.
42), las competencias del pensamiento comprensivo son: comparar, clasificar,
analizar, sintetizar, secuenciar y descubrir razones.
Corroborando
lo anterior, con la técnica Edín, se busca, como objetivo general, fomentar la
inferencia, análisis y extracción de conclusiones, a través de un aprendizaje
profundo en la lectura de textos y acompañada de un proceso planificado y de
orientación del profesor para la construcción de nuevos conocimientos. Además,
pretende potenciar la colaboración en el
discurso escrito, siendo este último
una gran debilidad en los futuros profesionales y que debe ser enfocado con
mayor rigor en los docentes.
Con
esta técnica, los estudiantes aprenden a examinar las relaciones de semejanza y
diferencia entre conceptos, los cuales pueden conectar con saberes previos y
construir nuevos, implementando estrategias de toma de decisión, negociación y
consenso. Así, se enfocan en la redacción de definiciones nuevas y posibles
vínculos de sus características y asociarlas en un nuevo esquema de ideas.
Precisamente, este es uno de los puntos que mayor dificultad presentan
“relacionar las partes entre sí y con el todo e imaginar nuevas formas de
combinarlas” (Sanz de Acedo, pág. 49).
El
profesor tiende a ser tradicional. Puede ser por falta de tiempo o de
conocimiento. Es, en su formación inicial donde debemos desarrollar las
competencias esperadas de acuerdo al perfil del docente que tanto necesita
nuestro país. En esta misma línea de ideas, Ramos y Hoster (2010, pág. 433)
enfatizan que “mientras unos indican que no disponen de tiempo suficiente,
otros manifiestan su falta de habilidad para pensar de manera crítica”. De ahí,
la importancia de formar a los futuros docentes en el desarrollo de estrategias
de pensamiento de nivel superior en nuestras aulas universitarias.
5.
Objetivos de la
innovación
·
Implementar estrategias innovadoras para promover
el pensamiento crítico en el aula
·
Fomentar la inferencia, análisis y extracción
de conclusiones para desarrollar la construcción del aprendizaje a partir de procesos
guiados en la lectura de textos.
·
Construir colectivamente documentos escritos
a través de preguntas que van guiando la lectura
·
Propiciar el desarrollo de pensamiento
divergente mediante la interacción entre los miembros de los grupos, participando
activamente, asumiendo distintos roles en la producción de conocimientos nuevos
·
Aplicar rúbricas y listas de cotejos para la
evaluación de esta estrategia
6.
Métodos
de Implementación
Las
asignaturas para las que ha sido pensada y diseñada la técnica colaborativa propuesta
en esta iniciativa abordan el tema de la Atención a la Diversidad y los
enfoques de Educación Inclusiva. De ahí, el nombre que
corresponde a las iniciales de ambas palabras: Edín.
Aunque
su metodología está enfocada a esas materias, bien puede extrapolarse a otras,
ya que implica una serie de preguntas disparadoras que van guiando el proceso
de enseñanza y aprendizaje, dependiendo del tema y los objetivos de enseñanza
que se quieren lograr.
El
objetivo es la construcción colectiva de una definición de Educación Inclusiva.
a) Trabajo
individual en el aula como inicio de la clase (15 minutos).
Una
vez analizados los artículos: La construcción del discurso acerca de la
diversidad y sus prácticas y la Educación Inclusiva como derecho en clases
anteriores, los estudiantes hacen resúmenes individuales de los conocimientos
que han ido construyendo. Guardan sus resúmenes para compartirlo en el trabajo
grupal.
b) La
profesora, previamente ha conformado los grupos, de forma heterogénea, para
trabajar la técnica colaborativa. Los miembros de los grupos son escritos en la
pizarra para el segundo momento.
Transcurrida
la fase inicial, la profesora toca el xilófono, como indicación que empieza la
técnica colaborativa Edín. Se les permite un tiempo de 5 a 10 minutos para que,
entre ellos, se asignan roles, eligiendo previamente quién será el líder, vigía
del tiempo, relator, etc. La Tabla 1 que sigue define esos roles:
Tabla
No. 1 Descripción de Roles para técnica colaborativa
|
Roles
|
Descripción
|
|
Líder
|
Es la persona que irá dirigiendo las
diferentes etapas de la técnica colaborativa dentro del aula.
|
|
Secretario
|
Es el encargado de anotar todo lo
correspondiente a los diferentes pasos.
|
|
Moderador
|
Es el que va llevando los turnos y
controlando el tiempo de cada intervención,
como forma de asegurarse de que puedan concluir las labores en el tiempo total de que disponen en cada
sesión.
|
|
Relator
|
Es quien va anotando las incidencias
del proceso y quien explica en plenaria
|
|
Otro
rol
|
De acuerdo a las decisiones y
necesidades del grupo.
|
Esquema
de elaboración propia
c) Trabajo
de grupo colaborativo (30 minutos). El trabajo colaborativo consiste en buscar preguntas
detonantes o disparados, a través de un
muñeco sonriente llamado Edín, el cual
en su diseño, tiene unos accesorios tipo bolsillo. Estos contienen unas
preguntas guías, frases o expresiones incompletas relacionadas con los
artículos estudiados y con el objetivo de enseñanza. Van cambiando de acuerdo a
la intención pedagógica y contenido. Debemos aclarar, en este punto, que no todas
las preguntas son respondidas a la vez. Se elabora un banco para la guía de las
actividades. Los estudiantes deben haber conocido y estudiado previamente el
recurso de la Taxonomía de Bloom, con ejercicios para cada nivel. Por lo tanto,
ellos pueden ir identificando dónde encuadrar la pregunta. Escogerán solo 3
preguntas que estarán colocadas al azar, en los bolsillos de Edín.
d) Continuando
con la descripción de la técnica, el líder busca una de las preguntas guías en
Edín y, entonces, cada miembro del grupo socializa el resumen individual. Con
estas informaciones, los artículos y otras búsquedas que puedan hacer en la
red, así como la pregunta guía o detonadora, los equipos van desarrollando sus
propias definiciones de Educación Inclusiva. Una vez respondida la primera
pregunta, el líder procede con las otras dos cuestiones para seguir el mismo
procedimiento. Cada maestro puede ajustar y adecuar la metodología y sus
actividades, así como las preguntas de acuerdo a los objetivos de enseñanza y las
competencias esperadas.
La
metodología se empezó a utilizar la 3era semana de clase después que ya los
estudiantes han comprendido los aspectos fundamentales de Educación Inclusiva.
También, se utiliza para el Primer Parcial con preguntas detonantes como se
verá más adelante, sobre los artículos estudiados en clase, como una forma de
elaborar una producción escrita, de forma conjunta. Siguiendo esta línea, entre
el Primer Parcial y el Segundo, se utilizará para seguir con propuestas de
trabajo de desarrollo de pensamiento crítico y construcción colectiva de
conocimiento. Edín será utilizado de forma puntual, de manera que los
estudiantes no se cansen de la metodología y se mantenga el factor sorpresa.
En
el caso que nos ocupa, podemos poner como ejemplo la siguiente lista, que no
pretende ser exclusiva a la asignatura, y
que persigue el desarrollo habilidades cognitivas. A saber:
1)
De
conocimiento
- Localizar,
en
los artículos, qué frases o palabras se refieren a la diversidad como parte de
contexto áulico. ¿Por qué piensa el grupo que es así?
- Subrayar 3 conceptos
nuevos y relacionarlos con algunos de los aprendidos hasta el momento,
utilizando símiles. (Ejemplo: hoy me siento tan fresco como una flor, mi amigo es
tan terco como una mula).
2)
De
comprensión
- ¿Cómo
asociarían la siguiente expresión “toda desigualdad es diversidad, pero
no toda diversidad es desigualdad” al concepto del DUA?
- ¿Cómo
jerarquizarían los siguientes constructos: individualizar la enseñanza,
objetivos en las escuelas, sensibilidad social, segregación, inclusión,
integración? Pueden utilizar un organizador gráfico o una infografía.
- Comparar
la
idea de “cultura inclusiva” del índice de inclusión con el tema de Proyecto de
Centro.
3)
De aplicación
- En
mi próxima práctica pedagógica, pienso utilizar … (describir algunas de las estrategias
aprendidas en la asignatura, justificar)
- Volver
a ver el vídeo del “Cazo de Lorenzo” e interpretarlo a la luz de la
expresión “la normalidad en la diversidad”.
- Explicar, en
una o dos oraciones, qué significa “la diversidad de la cultura pedagógica”
(Fundamente su respuesta).
4)
De
análisis
- Refiriéndonos
al “Cazo de Lorenzo”, con un estudiante con hipoacusia, ¿tienen alguna
sugerencia de atención diferenciada a la hora de cuenta cuentos?
- ¿Cómo
subdividen las adecuaciones curriculares al momento de diseñar la ruta
de trabajo en el aula? (Justifiquen la respuesta).
- En
base a sus conocimientos previos, ¿qué podrían ustedes inferir del
Proyecto IQEA y su relación con el desarrollo profesional del docente?
5)
Síntesis
- Formulen 2
características esenciales de la Educación Inclusiva. Esas, que ustedes
entiendan que ningún libro ni ninguna clase debe obviar.
- Diseñen
un
bosquejo de un recurso para enseñar la diferencia entre montaña y valle, para un
estudiante con discapacidad visual. ¿A cuál principio del DUA pertenece?
- Por
ahí viene el Panel de Expertos de Educación Inclusiva, propongan una
ideal general del tema y que tenga relación con lo aprendido hasta el momento.
6)
De
evaluación:
NOTA:
En este primer intento de aplicación de Edín, no se realizaron actividades de
evaluación como tal. Sí, las usamos, pero no con este recurso.
La
redacción debe mantener coherencia, usando conectores lógicos entre las ideas
que se presentan, de manera que no se perciban separadas. Para esto, se les
pone un video o se escogen fragmentos de los mismos artículos de lectura
obligatoria, en los que se puedan apreciar, de forma clara, qué, cómo y cuándo se
utilizan. Además, en la PVA, se pondrán ejemplos y guía que orienten el uso
correcto de los conectores, según el tipo de relación que exista entre
oraciones. El documento final no debe exceder 2 hojas.
- Tipo
de letra: Arial 11
- Espaciado:
Espacio y medio
- Las
repuestas a las preguntas deben estar redactadas en forma expositiva en la que
se evidencie una conexión entre las ideas.
La
profesora pasa por los grupos anotando los avances, observando la participación
y, de ser necesario, les propone buscar otra de las preguntas disparadoras en
Edín. Faltando 5 minutos, se vuelve a
tocar el xilófono en señal de que se está agotando el tiempo
e) Una
vez concluida esta fase, el relator de cada grupo lee, en plenaria, el
documento para que los demás puedan identificar
diferencias y similitudes entre las distintas ideas que se fueron generado (10
minutos por equipo).
f) La
evaluación se hará mediante observación directa y el uso de rúbricas y listas
de cotejos que contemplan: heteroevaluación, autoevaluación individual,
coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación grupal (Anexos). (10 minutos)
Con
esta metodología se busca que los estudiantes puedan negociar con las ideas y
lleguen a consensos. En caso de disentir con alguna propuesta, poder argumentar
o sustentar sus opiniones a través de búsqueda de información, respetando
siempre la multiplicidad de pensamiento. Permite, además, evocar conocimientos previos
de forma recursiva. También, pueden recurrir a los materiales de lectura asignados durante el desarrollo de la clase y
otras fuentes que consideren relevantes para su trabajo.
7.
Logros
que se esperan. El “después”.
Con
esta iniciativa, se pretende que los estudiantes conozcan formas y diseños de
trabajo que puedan usar con facilidad para potenciar:
·
Construcción colectiva de los conocimientos
·
Desarrollo de pensamiento crítico
·
Capacidad de investigación
·
Conexión de ideas anteriores con otras nuevas
para elaboración de conceptos y definiciones
8.
Fundamentación
de la innovación
Existen
múltiples definiciones del concepto de pensamiento crítico que, a través del
tiempo, ha ido evolucionando y transformándose atendiendo a distintas líneas de investigación. Autores como Villa
y Poblete (2007) sostienen que el pensamiento crítico es “el comportamiento que
cuestiona las cosas y se interesa por los fundamentos en los que se asientan
las ideas, acciones y juicios, tanto propios como ajenos”. Por tanto, se
refiere al desarrollo de las habilidades cognitivas, las destrezas de relación
interpersonales y la metacognición. Si nos enfocamos en un estudiante de la
carrera de Educación, es necesario pensar en competencias como niveles de
pensamiento superior, lo que implica que pueda estar preparado para ser un
docente con altos estándares de enseñanza. Para nosotros, los que estamos
formando a esos futuros maestros, es un gran reto lograr desarrollar en ellos
el deseo por los aprendizajes profundos y que, una vez, en el aula logren instaurar
en sus estudiantes el gusto por los nuevos aprendizajes.
Es
de vital importancia salirse de la zona de comodidad en la que la mayoría de
los profesores enseña contenidos y se olvida de desarrollar a los estudiantes. Los
profesores más efectivos “no piensan solo en términos de enseñar su disciplina;
piensan en enseñar a los estudiantes a comprender, aplicar, analizar,
sintetizar, y evaluar evidencias y conclusiones” (Bain, 2007, pág. 130). Estas
estrategias didácticas de pensamiento lógico y creativo se sustentan en la
metodología de enseñanza centrada en los estudiantes que gira en torno a que
los estudiantes reflexionen sobre la información que se recibe y que se va
generando en el acto didáctico. Se basa en la indagación, la construcción de
nuevos conocimientos, tanto de manera individual como de forma conjunta.
En
este sentido, el trabajo colaborativo surge como una estrategia de construcción
colectiva del conocimiento. Con una metodología dirigida, diseñada con
objetivos claros, se pueden potenciar las habilidades cognitivas del
pensamiento crítico a través de la diversidad de opiniones, la negociación y el
consenso entre los estudiantes. Collazos y Mendoza (2006) defienden la idea de que
la interacción entre los miembros de un grupo, no necesariamente produce un
aprendizaje de forma genuina y constructiva. Por eso, es importante destacar
que no, en todo equipo, se produce aprendizaje en forma colaborativa.
Es
decir, un punto nuclear es el desarrollo de una cultura entre los estudiantes
que conlleve confrontación de ideas, que se favorezca la interdependencia entre
los miembros, las relaciones interpersonales y, sobre todo, que incentive la
investigación conjunta acerca de un determinado tema. En este sentido,
Meirinhos y Osório (2009, pág. 51) afirman que las comunidades de aprendizaje, basadas
“en los procesos colaborativos y de interacción social, asientan normalmente en
una línea de construcción del conocimiento fundamentada en las teorías del
aprendizaje de inspiración constructivista y socio-constructivista”. Así,
ha de quedar claro que todo trabajo colaborativo es un trabajo grupal, pero no
todo trabajo grupal es colaborativo.
Esta
concepción lleva a pensar en nuevos roles y tipos de participación entre
docente y estudiantes. En estos procesos de aprendizaje colaborativo,
el profesor se convierte en un guía, facilitador y co-investigador. “Se debe
estimular la implementación de estrategias pedagógicas que ayuden a la
flexibilización dialógica y de motivación grupal para promover los debates y la
búsqueda de soluciones a problemas lo más cercanos posible a la realidad de los
estudiantes” (Chaljub, 2010, págs. 67-70).
En
este caso particular, dentro de la técnica Edín, y mediante la construcción
conjunta del conocimiento para conseguir un desarrollo de pensamiento crítico,
se destaca la formulación de preguntas disparadoras o detonadoras que generan
cuestionamientos en los estudiantes, creando una “polémica” o turbulencia
cognitiva fomentando la reflexión, búsqueda de información, negociación y toma
de decisiones en la adquisición y construcción de nuevos conocimientos. Las
preguntas que se han de formular y que son las que se encuentran en los
bolsillos del muñeco Edín, no pueden ser preguntas dicotómicas o cerradas (que
se respondan con “sí” o con “no”). Deben ser preguntas abiertas que lleven a la
reflexión profunda y confrontación para consensuar mediante argumentos
sustentados en autores y datos.
La
figura No. 1, muestra la manera en cómo y para qué se pueden enfocar las
preguntas y plantearlas atendiendo a los niveles de pensamiento que desean
desarrollar en un determinado momento.
Figura No. 1 Estructuras universales de
pensamiento
Fuente:
Ayala. R. (2014). El arte de hacer
preguntas inteligentes para obtener respuestas inteligentes. (Esquema
del autor)
Cruz
(2010), refiriéndose a la educación a distancia y tomando en cuenta la
hipercontextualidad, alude que siempre habrá “un corcho, un trozo de papel, un
pensamiento, un acontecimiento, cualquier hecho o material en medio, y en
cualquier punto del camino, del cual brotará un sinfín de conocimientos y
aprendizajes”. Otro aspecto relevante es
que las técnicas de trabajo colaborativo son perfectamente aplicables, tanto de
forma presencial como virtual, que sería desarrollada en un segundo momento con
la estrategia Edín, permitiendo incluso que se faciliten las clases en línea y
semipresenciales. “El aprovechamiento de las herramientas que nos brinda la Web
2.0, plataformas gratuitas y accesibles, resulta una ventaja altamente
competitiva para trabajar de forma colaborativa en el aula” (García, 2009, pág.
51). Los estudiantes se motivan más y hay mayor autogestión del conocimiento. Pueden
ir analizando las etapas del proceso, validar sus conocimientos, revisar su
actividad en los distintos componentes del proceso. El rol de la comunidad
áulica es más interactiva, creativa y con mayores posibilidades de integración
de todos.
9. Referencias bibliográficas
Ayala. R. (2014). El arte de hacer preguntas inteligentes para obtener respuestas
inteligentes. Extraído de: http://es.slideshare.net/eduardocastillo13/el-artedehacerpreguntasinteligentesparaobtenerrespuestasinteligentesrobertoayala
Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores de la universidad. España:
Universidad de Valencia.
Chaljub-Hasbún, J. (2012). Aprendizaje colaborativo. De la teoría a la
práctica. Santo Domingo, Rep. Dom: UNIBE.
Collazos, C. y Mendoza, J. (2006). ¿Cómo
aprovechar el aprendizaje colaborativo en el aula? Educación y Educadores. 9 (2), pp. 61-76. Extraído de: http://www.scielo.org.co/pdf/eded/v9n2/v9n2a06.pdf
Cruz-Moreno, E.
(2010), ¿Cómo manejar la pregunta detonadora en un escenario virtual? Revista Mexicana de Bachillerato a
Distancia. 4 (2), pp. 54-56.
Extraído de: http://bdistancia.ecoesad.org.mx/wp-content/pdf/numero-4/Experiencias-00EduardoCruz.pdf
García-Sans, A. (2009). Las redes sociales
como herramientas para el aprendizaje colaborativo: Una experiencia con
Facebook. Periodismo, comunicación y
sociedad. 2 (5), págs. 49-59. Extraído de: file:///C:/Users/Jeanette/Downloads/Dialnet-LasRedesSocialesComoHerramientasParaElAprendizajeC-3129947.pdf.
Halpern, D. F.
(2003). Thought and knowledge: An
introduction to critical thinking (4th ed.). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Meirinhos, M. y Osório, A. (2009). Las
comunidades virtuales de aprendizaje. El papel de la colaboración. Pixel.Bit. Revista de Medios y Comunicación.
35, pp. 45-60. Extraído de: http://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/22602/file_1.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Ramos-Estévez, Ma.
y Hoster-Cabo, B. (2010). Desarrollo de
pensamiento crítico por medio de la evaluación. II Congreso Internacional
de Didáctica. Extraído de: http://www.udg.edu/portals/3/didactiques2010/guiacdii/ACABADES%20FINALS/434.pdf
Sanz de Acedo, Ma.
(2010). Competencias cognitivas en
Educación Superior. Madrid: Narcea.
Villa Sánchez, A. y Poblete Ruiz, M. (2007).
Aprendizaje basado en competencias: Una propuesta para la evaluación de las
competencias genéricas. Bilbao: Mensajero.
Anexos
|
Categoría
|
Excelente
|
Muy Bueno
|
Bueno
|
Necesita Mejorar
|
|
Trabajo con otros: Se evalúa la
capacidad para escuchar, compartir y apoyar el esfuerzo de los otros. La
habilidad, en mayor o menor grado para mantener una cohesión grupal sin
causar conflictos.
|
|
|
|
|
|
Contribuciones: Se evalúa la
habilidad para proporcionar ideas útiles en las discusiones y ofrecer
soluciones a los problemas que surgen.
|
|
|
|
|
|
Enfoque en la tarea: Se evalúa la
capacidad para centrarse en el trabajo que se necesita hacer, la adecuación y
el grado de respuesta a consignas específicas.
|
|
|
|
|
|
Calidad del trabajo: Se evalúa la
preocupación por la calidad del trabajo y sus revisiones o ajustes al
producto final.
|
|
|
|
|
|
Manejo del tiempo: Se evalúa la
utilización del tiempo durante todo el proyecto, trabaja en mayor o menor
grado con la suficiente previsión.
|
|
|
|
|
Anexo 1. Evaluación del
desempeño individual en el trabajo colaborativo- (López, 2012)
Anexo No. 2 Autoevaluación individual del desempeño en el
Trabajo colaborativo
Tema del trabajo:
_______________________________________________
|
Nombre del estudiante:
Matrícula:
|
|
Evaluar de
1 = no 2 = más o menos 3 = si
|
|
·
Me he asegurado de
que todos comprendamos el trabajo. _____
|
|
¿Qué dos aspectos considero que
puedo mejorar?
|
Autoría:
Prof. Jeannette Chaljub (2010)
Prof. Jeannette Chaljub (2010)
Revisión,
Mayo 2016
Anexo No. 3
Co-evaluación (Trabajo colaborativo)
Tema del Trabajo:
_________________________________________-
|
Nombre del estudiante:
Matrícula:
|
|
Evaluar de
1 = no 2 = más o menos 3 = si
|
|
·
Ha mostrado un interés real de que todos comprendemos
el trabajo. _____
|
|
¿Qué dos aspectos consideras que
puede mejorar tu compañero (a)?
|
Autoría: Prof. Jeannette Chaljub (2010)
Revisión,
Mayo 2016
Anexo No. 4 La autoevaluación del Grupo
(Chaljub, 2010)
Revisión, Mayo 2016
|
Nombre del grupo:
|
|
Evaluar de
1 = nunca 2 = casi nunca 3 = a veces 4 = casi siempre 5 = siempre
|
|
·
Nos hemos asegurado de que todos comprendemos el
trabajo. _____
|
|
¿Qué dos aspectos podríamos
mejorar?
|
Comentarios
Publicar un comentario