lunes, 11 de mayo de 2015

Liderazgo Compartido y Colaboración entre los docentes

Chaljub Hasbún, J. (2005). Equipos docentes y Liderazgo Compartido. Suficiencia investigadora para Programa de Doctorado no publicada, Universidad de Murcia, Murcia, España.

 

Capítulo IV






LIDERAZGO COMPARTIDO Y COLABORACIÓN ENTRE LOS DOCENTES





4.1)            El aislamiento del docente

4.2)     Entre el individualismo y la colaboración profesional
           4.2.1)   Jerarquía del Poder

4.3)            Importancia de la Colaboración entre los profesores

4.4)     Liderazgo colaborativo entre los docentes
           4.4.1)   Colaboración Versus Colegialidad
4.4.2)      Culturas de colaboración

4.5)     Liderazgo Compartido y Toma de decisiones
           
4.6)            La Importancia de las redes en el trabajo colaborativo de los
docentes.



En el apartado anterior, tratamos de esbozar la importancia que tiene la participación activa de los docentes para lograr el éxito del trabajo colaborativo en el centro. Como mencionamos, anteriormente, ésta puede estar afectada por muchos factores que intervienen positiva o negativamente en la consecución del mismo; pero los más comunes los constituyen la “resistencia al cambio” y “la falta de confianza”.  No debe existir el sentimiento de que una persona tiene todo el conocimiento y que las demás están “por debajo” de ésta. Es necesario entender y asimilar que todos los miembros de un equipo son, igualmente, valorados y que sus decisiones son valiosas y aportan una parte importante al proceso de la toma de decisión.  Se definió las estrategias más comunes para el trabajo en equipo a la vez que se enfatizó acerca de la importancia de elevar el autoestima de los docentes así como su desarrollo profesional.
            En un grupo profesional de trabajo, no todos tienen una misma especialidad. Lo interesante es aprovechar las fortalezas de cada uno e integrarlas, de manera equitativa, a la productividad y efectividad del trabajo en equipo y de líderes efectivos. Este, desde nuestro punto de vista, es el punto neurálgico para poder profundizar en el tema que nos ocupa en este apartado “liderazgo compartido y colaboración”.

4.1)      El aislamiento del docente
            Antes de adentrarnos a los temas que nos proponemos desarrollar en este apartado, me gustaría comprender la razón de la persistencia de los profesores a trabajar de manera aislada y entender el porqué de la resistencia a trabajar colaborativamente en equipo. Hargreaves (2003: 192-193) dice a este respecto que “el aislamiento del aula permite a muchos profesores mantener un deseado deseo de intimidad, una protección frente a interferencias exteriores que, con frecuencia, valoran.” También añade “no les gusta ser observados y, aún menos, que los evalúen porque temen la crítica que puede acompañar la evaluación”. Con estas ideas, el autor enmarca el aspecto psicológico del maestro en buscar el aislamiento o individualismo utilizado, más bien, como mecanismo inconsciente de defensa ante cualquier interferencia o crítica que pueda afectar su autoestima o la imagen de él o élla tengan los demás. La parte física lo constituye los salones de clases que, como bien lo compara Hargreaves a “cartones de huevo”, cada uno en su lugar, separado por paredes formando lo que hemos denominado “el micromundo del docente y su aula” o “célula aúlica”.  “El oficio de docente forma parte de las profesiones que propician al aislamiento: sigue siendo legítimo trabajar solo, en un espacio protegido de cualquier injerencia” (Gather, 2004:57)  Este autor describe el individualismo como “cultura profesional dominante” (p. 59) Sabemos que la arquitectura de la escuela es un hecho real y tácito pero que no debe ser un obstáculo para que los profesores trabajen de manera armónica y colaborativa. 
Para Remón (2004), el Centro Escolar "típico" presenta los siguientes rasgos:
— Aislamiento del profesor en su trabajo, reforzado por la propia distribución espacial de las aulas.
— Exceso de normas burocráticas.
— Sistemas de evaluación no dirigidos a la mejora de la enseñanza.
— Escasa implicación del profesorado en la toma de decisiones.
— Relaciones conflictivas entre profesores y administradores. (Remon, 2004)

Ampliando estos conceptos, McTaggart (1989:345-361) entiende que los frenos que se oponen a la colaboración, están basados en un sistema dominado por principios de racionalidad burocrática que ahogan la iniciativa de los profesores y no ofrecen mucho para que éstos colaboren”. Desde el primer capítulo, hemos resaltado la importancia del Director como un líder transformacional en la ejecución de cambios de paradigmas en la institución. Es un líder de cambio que “tenga buenas relaciones interpersonales, que desarrolle relaciones colaborativas, facilite ambientes de trabajo para los esfuerzos colectivos y que logre entender las necesidades tanto individuales como grupales” (Joiner, 1987: Barnes & Kriger, 1986). En otras palabras, un director que carezca de características de liderazgo democrático, que apoye el consenso, que sepa el concepto de negociación, conciliación y que sea innovador, no podrá encaminar al equipo docente que labora en el centro a lograr una participación activa y colaborativa. En estas condiciones, los profesores están condenados al aislamiento pues todo debe partir de la supervisón y de la guía así como de la motivación y energía que se le ponga al proyecto. “Es probable que no todos los miembros de un determinada comunidad escolar compartan la misma visión respecto a los objetivos prioritarios que la escuela debe perseguir” (Tedesco y Fanfani, 1999), por lo tanto no todo el mundo pensará igual acerca de las estrategias a utilizar para lograr encaminar la escuela hacia un mismo fin y al mismo propósito. No es  nada fácil imponer cambios en la estructura escolar, especialmente, cuando estos están arraigados en la forma de pensar de las personas. Este proceso requiere de mucha persistencia y visión misionaria de los objetivos a corto, mediano y largo plazo del centro.
                        MacBeath (1998) por su parte opina que al evadir el trabajo en equipo y la búsqueda de consenso entre sus colegas, “los docentes pierden a la vez una ocasión preciosa para poner de manifiesto los motivos de su elección, para conocer otros puntos de vista y otras prácticas; se privan de amigos críticos que puedan ofrecerles aportaciones a su desarrollo profesional, medios para buscar la clave para “desbloquear” (Wardrop, 1996) de manera progresiva las puertas que conducen al cambio”. Se hace necesario el trabajo de los docentes en conjunto de habilidades e intereses, a lo que Antúnez (2002: 113-115) enfatiza que “es imprescindible que todos los miembros del equipo no sólo compartan los objetivos, sino que puedan contribuir a su consecución”.  Es importante que exista una comunicación “abierta” entre todos los integrantes donde circulen las ideas, las expectativas, dudas, inquietudes o preocupaciones, logros.
El buen funcionamiento del equipo hace que se utilicen las herramientas para fortalecer la comunicación efectiva entre sus miembros. Este autor (Ántunez) explica otro problema muy frecuente que puede ser un factor determinante en el funcionamiento del equipo de profesores, este “es la vinculación real de cada uno de los miembros con las decisiones que se adoptan” (p. 127). Al lograr la mayor integración de  los profesores en la toma de decisiones, las acciones verbales sirven para coordinar los futuros planes de acción y apropiarse de ellos para lograr estrategias y medios conjuntos a partir de los aportes de todos y cada uno de los miembros del equipo. Ávalos (1999) sostiene que “muy ligado al desarrollo personal (de cada profesor) está el desarrollo de la capacidad de colaborar con otros en el ejercicio de las tareas docentes”. De esta manera, se obtiene que el seguimiento que se le da a una situación determinada, que puede ser un estudiante, un grupo de estudiantes, una actividad, sea más continuo y evaluativo en busca de la mejora de la calidad de la educación.

4.2)      Entre el individualismo y la colaboración profesional

            Antes de llegar al estadio ideal del trabajo de los docentes en el centro escolar, la colaboración existen fases intermedias que son las más comunes. Gather (p.67) menciona el concepto de “fragmentación” donde se da el caso de que “dentro de la institución, los docentes se asocian más estrechamente a algunos de sus colegas, desde distintos grupos”.  Según esta autora, la fragmentación no surge exclusivamente en escuelas muy grandes o en centros de educación secundaria. Esta tendencia aparece en la mayoría de las escuelas como norma de trabajo.
            Otro aspecto que se podría enmarcar como fase intermedia entre el individualismo y la colaboración entre los profesores es el de “la gran familia” (Staessens, 1991 y Nias y otros, 1994). Este caso se caracteriza porque los docentes encuentran “coexistencia pacífica” (Gather Thurler, 1002) en su entorno de trabajo donde todos se respetan y no interfieren unos con otros. Gather (p.70) trata de explicar este tipo de interrelación cuando expone que “los contactos entre docentes son amistosos, el apoyo y la ayuda mutua son de importancia primordial, así como la lealtad, el humor, un ambiente agradable, un funcionamiento de la estructura escolar bien afinado”. Basándonos en estos autores, cada individuo realiza su labor de manera independiente sin intervenir con los demás y asume reglas explícitas e implícitas ya establecidas.
            Según esta autora, existe otra fase, “la colegialidad obligada” la cual está enfocada a que los profesores dediquen tiempo a la planificación, supervisión con inversión de tiempo. De este concepto hablaremos más adelante para contrastar la colaboración con la colegialidad.
           


4.2.1)      Jerarquía del Poder

En las organizaciones modernas, los líderes adoptan roles más colaborativos e integrativos que en los modelos anteriores. En los apartados anteriores, hemos mencionado los distintos tipos de liderazgo que se puede ejercer desde la dirección de un centro escolar. La más común y actualizada es la “estructura matricial o plana en la que una persona dirige y es responsable de los resultados generales y el desempeño de la organización, pero colabora estrechamente con colegas inmediatos que asumen funciones coordinadas y complementarias”. (Lepeley, 2001:25) Se va cambiando la idea de asociar el concepto de líder al de poder. Este autor divide lo que él denomina como “Jerarquía del Poder” en el siguiente cuadro  para dar una noción más clara de cómo va evolucionando el ejercicio de liderazgo hasta llegar a la gestión de calidad, en el sentido de “gestar, emprender y renovar”.

Cuadro 4.1 Fuentes de Poder y sus características

Fuentes de  Poder
Característica
I.-Poder Coercitivo
Fuente: Cohersión
Dominación basada en coartar a los demás anteponiéndoles dificultades.
II.-Poder de Recompensa
Fuente: Estímulo Material
Dominación ofreciendo recompensa a cambio de favores personales
III.-Poder de la Posición
Fuente: Posición-Función
Adquirido por ocupar un cargo o función de alto rango
IV.-Poder de Experto
Fuente: Conocimiento y/o experiencia
Otorgado por capacidad personal de conocimiento y experiencia
V.-Poder Legítimo
Fuente: Inteligencia Emocional
Nace de la compatibilidad, confianza y sinergia con personas.
(Sacado del Libro Gestión y Calidad de Educación de M. T Lepeley pág. 26)
(ESQUEMA DEL AUTOR)

            Si observamos bien el cuadro anterior, podemos notar que un líder que haya superado las etapas iniciales debe tener un alto grado de madurez y experiencia social más que los conocimientos necesarios en el área que le toca dirigir y guiar. El poder legítimo busca sacar los puntos fuertes de cada miembro del grupo para utilizar los conocimientos y aptitudes para llegar a conclusiones combinadas que obtendrán mejores resultados que las decisiones que se tomen a nivel individual y fragmentada. Hersey y Blanchard (1988) dicen que “effective leadership is based on matching leadership style to the readiness of a group”.  Cuando son los mismos miembros los que aportan las ideas de renovación o de cambio, es difícil resistirse a realizar las acciones encaminadas a lograr ese cambio pues las personas han participado en la toma de decisión. Es interesante saber los campos de trabajo y las destrezas de los miembros del grupo para que se produzcan contribuciones significativas de todos los involucrados.  Estas condiciones requieren un cambio en la cultura del centro hacia una democracia que, para Pajak (1993:175-176), “es una forma eficiente de organización, especialmente bajo condiciones de cambio”.
            Un liderazgo colaborativo nace de combinar el desarrollo profesional de los profesores con las características de los profesores. “Todos hemos de cooperar…cada cual tiene su sitio, su deber, su responsabilidad” (Poveda, 1913) Esto produce dos características básicas: Una es el deseo de hacer las cosas bien y apropiarse de ellas y la otra es el sentido de responsabilidad que, muchas veces, produce una barrera casi impenetrable para la colaboración.

4.3)            Importancia de la Colaboración entre los profesores

Bennis & Nanus (1985:21) describen la diferencia que existe entre manager y el líder. Para ellos los managers tienen una noción de Jerarquía de Poder que abarca las cuatro primeras concepciones establecidas por Lepeley en el  apartado anterior. Se ejerce el poder y la toma de decisiones desde las funciones coercitivas, de recompensa, de posición y del grado experiencia. Estas características son conocidas como “liderazgo transaccional” donde la orden pasa de un estado mayor a uno de menor nivel. Existe un jefe y los seguidores. Existe otro modelo, el “liderazgo transformacional” que para estos autores son los verdaderos líderes. Estos tienen una visión compartida de las metas de la organización. De estos tipos de liderazgo se habló extensamente en el primer capítulo haciendo  descripción exhaustiva de cada uno de ellos. Los líderes tranformacionales valoran el recurso humano de la Institución para la realización de los objetivos. Forman equipos de trabajo, desarrollan habilidades que pueden ser de manera grupal o individual,  según las necesidades de cada uno y proveen los recursos necesarios, tanto material como humano para lograr la consecución efectiva de las metas. Burns (1978:20) fue el primero que introdujo el concepto de liderazgo transformacional explicando que “no se trata de un conjunto de conductas específicas sino un proceso en el que  ´líderes y seguidores´ promueven en cada uno altos niveles de moralidad y motivación”.
Un buen nivel de cooperación en una situación compartida se caracteriza porque los profesores se comprometen estrechamente a cooperar y establecen vínculos de interdependencia, respeto y lealtad al grupo.  Ainscow y colaboradores (2001:106-108) indican que las escuelas que consideran el liderazgo como uno de los puntos de reforma más importantes, y que pasan de modelos transaccionales a modelos transformacionales, maximizan su capacidad gracias a que:

1.      Establecen una clara visión de la escuela.
2.      Valoran y utilizan sus experiencias positivas de mejora.
3.      Crean un consenso sin detrimento del pensamiento crítico.
4.      Aceptan que el liderazgo es una función a la que contribuye gran parte del personal y no un conjunto de responsabilidades que recaen sobre un solo individuo.

No podemos hablar de que somos profesores de tercer grado de básica o profesores de biología. Estas son solo las posiciones que ocupamos en el centro para ejercer un trabajo determinado. Esta concepción limita la terminología de liderazgo compartido o trabajo colaborativo. Nos encasillamos en funciones predeterminadas por la estructura. Stoll y Myers (1998) consideran que las escuelas “estancadas” se caracterizan por el individualismo de sus profesores, poco propensos a pedir ayuda para enriquecer sus conocimientos pedagógicos, lo cual suele derivar en resultados más bien flojos por parte de los alumnos”. Los maestros somos ejemplo del espíritu democrático en nuestras labores pedagógicas. La sumatoria de nuestros esfuerzos está muy lejos de los trabajos particulares que nos son asignados.
El liderazgo colaborativo en una organización escolar es crítico si se busca un excelente funcionamiento del centro. “La calidad educativa atañe a todos los ámbitos de la persona. Es un proceso integral y depende de la actitud personal  y colectiva de los educadores.” (Valenti, 1994:28) El profesor es un guía y líder del proceso de enseñanza y aprendizaje y,  como tal, debe velar por el desarrollo en todos los niveles del educando. Si no sabe o no lo gusta trabajar en grupo, tampoco podrá promover e incentivar el trabajo colaborativo en los estudiantes. Cuando Valenti expresa,  el concepto de “proceso integral” se refiere a toda la esfera del estudiante. Un solo profesor no puede abarcar todas las áreas del saber. Por lo tanto, es necesario el trabajo compartido entre los docentes para poder brindar lo que se conoce como “educación integral”.

4.4)             Liderazgo colaborativo entre los docentes
           
“El liderazgo colaborativo es la llave direccional del líder. La habilidad del líder de expandirse, de realizar tareas mejor de lo que lo haría una sola persona, que una de las llaves del éxito de nuestra sociedad”. (Blanchard y Hersey, 2004: 2-9) Con esto se rompe el paradigma de que la norma es que los profesores no tienen que contribuir con sus experiencias, conocimientos y  sabiduría en las decisiones ya que los modelos que conocemos hasta hoy, consideran que todos los patrones están previamente establecidos y que sólo hay que darle seguimiento sin tener que cambiar nada. Para Remon (2004:3), “posiblemente la colaboración profesional entre los docentes sea el rasgo decisivo que diferencia a los Centros eficaces de los menos eficaces”.  Un centro que no le de importancia a que los profesores trabajen colaborativamente, es muy probable que esté destinado a fracasar en su misión de enseñar para las necesidades del mundo actual globalizado. (Sarramona, 2005)

Gather (p.74) considera que es necesario que exista “una cultura de colaboración” en los centros con “la capacidad de reducir, a través del intercambio, las diferencias entre las representaciones entre los actores y, por tanto, la incertidumbre de la acción pedagógica, o incluso desarrollar estrategias que puedan aumentar su efectividad.” Por su parte González (2003) define el “liderazgo compartido” al cual también denomina “liderazgo distribuido” como aquel que “considera que los problemas y cuestiones escolares han de convertirse en responsabilidad de todos y crear las ocasiones para que las personas compartan y participen, comprendan y contribuyan a lo que ocurre en la organización”. No se puede trabajar de manera separada, sin entender que todos formamos parte de un todo. Todos somos importantes en el centro. A esto añade González, “los actos de liderazgo, en definitiva, han de provenir de todos los miembros pues todos ellos son fuentes únicas de conocimiento, experiencia y sabiduría”.

4.4.1) Colaboración Versus Colegialidad

            Los docentes trabajan mejor en sus departamentos y por áreas de enseñanza que a nivel macro (Hargreaves, 2002:201). Este tipo de trabajo en equipo no permite, muchas veces, abarcar todo el entorno del centro y no se puede tener una idea clara de todo el contexto a analizar por parte de los  docentes. Para lograr un cambio de paradigma genuino se debe tener claro los conceptos de colaboración y colegialidad de los que Lieberman y Miller (1984) afirman hacen que el desarrollo del profesorado trascienda la reflexión personal e idiosincrásica y la dependencia de expertos externos, hasta un punto en el que los docentes pueden aprender unos de otros, poner en común su pericia y desarrollarla juntos”.    Tanto la colaboración como la colegialidad se hacen evidentes cuando se hacen cambios de reforma educativa. Algunos autores sostienen que cuando un proyecto de reforma fracasa es porque los profesores no tienen el sentido de colegialidad muy bien definido. Se puede decir entonces, que para la buena salud del centro se hace necesario una base establecida y fortalecida de colaboración y colegialidad.  Hargreaves (p. 212) hace referencia a que “para muchos reformadores y administradores, la colaboración y la colegialidad se han convertido en claves del cambio educativo.”
            Para Gather (p.71), “la colegialidad” es una situación que puede producirse de manera “obligada” y que es considerada como “una fase de transición hacia la instauración de una cooperación más libremente asumida, puede a los docentes a dar el paso”. Mientras que Fierro (1999) entiende que “los colegiados van transitando por distintas etapas, a lo largo de las cuales puede identificarse tanto un proceso de maduración en términos de grupo que se está integrando y auto coordinando, como de compromiso y desempeño profesional, es decir, de la capacidad técnica para evaluar su propia realidad interna, identificar los asuntos importantes que hace falta atender y trabajar en ello, logrando resultados traducidos en mejoras en los aprendizajes de los estudiantes.” Sobre la base de estas dos autoras, los profesores van adoptando manera de trabajo según la madurez del grupo y la finalidad que buscan, siempre ajustándose a la filosofía y misión del centro. Hacen de esto su diario proceder y se establece una “cultura de centro”. Por lo anterior, Fierro enfatiza que “el trabajo colegiado deja de ser una experiencia novedosa, para constituirse en una vivencia cotidiana que poco a poco irá permeando la cultura de la escuela.”
           
4.4.2) Culturas de colaboración

            Antúnez es específico y categórico al referirse a lo que él mismo define las culturas de colaboración.   Según su criterio, las culturas de colaboración son las distintas  relaciones de trabajo en equipo y las clasifica como sigue:
Ø  Espontáneas: Estas se dan en la comunidad docente. Surge sin ser previstas por la administración y se puede dar dentro o fuera del aula. Van evolucionando con el tiempo, según las características de los miembros y los intereses que estos manifiesten.
Ø  Voluntarias: Tampoco surgen por ninguna imposición administrativa. Ocurren más bien por deseo propio de los profesores ante una situación de interés común según la experiencia o inclinación de cada uno.
Ø  Orientada al desarrollo:  Los profesores trabajan para crear y llevar a cabo sus propias iniciativas, pero también pueden ser iniciativas impuestas desde fuera que requieran del apoyo del grupo de profesores.
Ø  Omnipresente, todo el tiempo y en el espacio: Es cierto que puede haber reuniones preestablecidas en tiempo y espacio, pero las que se hacen de manera efectiva son aquellas que se les da continuidad para que se lleve a cabo una actividad de la manera más eficiente posible. Incluso puede consistir en intercambio de ideas, diálogos, miradas, sugerencias informales de nuevas ideas, miradas, alabanzas, etc.
Ø  Imprevisible:  Como las culturas de colaboración se da entre seres humanos, sus consecuencias no se pueden prever. No siempre coinciden con el currículo establecido, y descansan sobre la base de: solidaridad, persistencia, pericia de los docentes en las relaciones que se establecen.

 Estas definiciones son resumidas por Gargallo (1992: 54-60) cuando dice que “el trabajo en equipo es un estilo de funcionar en las organizaciones caracterizado por la asunción departamental de responsabilidades y por la coordinación global. De la relación de ambas, añade,  depende la calidad organizativa que sería expresada por la suma de eficacia y eficiencia”.  Esto hace pensar que el trabajo colaborativo lleva a una constante búsqueda de la calidad de la educación en todos los procesos de enseñanza y aprendizaje y en las diversas actividades que se realizan en el centro. La forma individualizada  de trabajo del docente va perdiendo fuerza en los tiempos modernos donde el mundo requiere de toma de decisiones en conjunto, de una socialización de estrategias, de una búsqueda de soluciones viables a los problemas que van surgiendo y a la enseñanza integral del estudiante. “Las organizaciones del personal docente pueden contribuir de manera decisiva a instaurar en la profesión un clima de confianza y una actitud positiva ante las innovaciones educativas”. (Delors, 1996:166)
De lo anterior, podemos deducir que la profesión docente se auxilia del liderazgo compartido en el que cada cual aprende de los demás según sus fortalezas y sus debilidades. “Los propósitos de incrementar el liderazgo de los profesores son congruentes con un sentido más democrático y comunitario de la gestión.” (Hart, 1995:9-28) La toma de decisión grupal se hace una constante y se deben tomar  en cuenta la colaboración y la colegialidad,  una vez se logra la habilidad y la experiencia en las mismas. No es tarea fácil conseguir las decisiones en grupo de manera espontánea y rápida, se requiere de un proceso de concretización y de cambios de paradigmas establecidos. Es, por lo expuesto, que Hersey y Blanchard (2004: 9) establecen que “las decisiones hechas en colaboración con el grupo-por consenso- requieren más tiempo que los otros estilos de liderazgo”.  La decisión tomada por una sola persona se hace de manera un poco más impulsiva y según la forma de pensar y de resolver los problemas en particular. Según estos mismos autores, en las decisiones de liderazgos compartidos “todo el grupo es responsable por el grupo y por la tarea”. Sobre la base anterior, podemos afirmar que nadie toma decisiones sobre nadie. Todos tienen igual oportunidad de aportar, sugerir, disentir, argumentar.  El inconveniente surge cuando los profesores entienden que las ideas y sugerencias vienen preestablecidas por el supervisor. No sienten, entonces, la necesidad de apropiarse de los objetivos del centro. Se decae el interés de seguir creciendo profesionalmente y pierden el deseo de mejorar cada día su labor pedagógica. A este respecto, ya para el 1989, Rosenholtz hizo un estudio cuantitativo y cualitativo  en 78 escuelas de Educación Básica elegidas al azar en el Estado de Tennesse, de las cuales clasificó 65 de “escuelas pobres” y 13 de éllas las llamó “escuelas enriquecidas”. Para Rosenholtz estas últimas escuelas incluyen las siguientes características:
o   Los profesores comparten las metas del centro.
o   Los profesores colaboran unos con otros.
o   Existe un espíritu de aprendizaje contínuo y de crecimiento entre los profesores.
o   Los profesores tienen un sentido de certeza acerca de los conocimientos técnicos e instruccionales de la práctica docente.
o   Los profesores poseen compromiso y optimismo.

Nos permitiremos analizar un continuum de la “Conducta Colaborativa” entre los profesores, sacada del libro “Supervisión of Instruction: A developmental approach” de Glickamn, C. y sus colaboradores (1997:167) (Ver Anexo II)
Como podemos observar, en el cuadro del continuum las responsabilidades van variando según la etapa desde la identificación del problema hasta la búsqueda de solución a través de negociaciones entre profesores y supervisor, el autor de este continuum, Glickamn (1997:166-169) lo compara con “las teclas de un piano, el músico comienza tocando la tecla de la izquierda, luego toca las teclas de  atrás para adelante y, por último, toca las teclas del medio-negociación.”  Este tipo de conducta se refiere más bien a la relación que se da entre un individuo o un grupo pequeño de profesores y el supervisor; pero también se puede dar en grupos de profesores que buscan la solución a una situación determinada.  Los supervisores o directores no pueden vetar las decisiones que se toman, aún sean contrarias a las que se esperaban. González (2003) defiende la necesidad de “un liderazgo que sea compartido, entendiendo que ello requiere considerar que los problemas y cuestiones escolares han de convertirse en responsabilidad de todos y crear las ocasiones para que las personas compartan y participen, comprendan y contribuyan a lo que ocurre en la organización”.
Básicamente, la forma de llegar a conclusiones sobre la base de un solo profesor y supervisor es la misma a la forma que se realiza las reuniones con características de liderazgo colaborativa. La principal diferencia es el tiempo que se toma para que cada uno identifique el problema y proponga su sugerencia. Para corroborar este concepto, Prendes (2004, 110) resalta el hecho de que “en el proceso colaborativo no hay diferencias entre los miembros del grupo, no hay uno que sepa más que el otro, los dos pueden tomar decisiones y contribuir con ideas... Sólo se consigue la tarea del grupo cuando todos los miembros del grupo consiguen alcanzar sus objetivos.”
Bolívar (2001) defiende la idea de que “el liderazgo debe contribuir a crear una visión compartida de la escuela, conseguir actuar de acuerdo con dicha visión, y redistribuir apoyos y recursos que puedan ayudar a que la comunidad escolar se mueva en torno a dicha visión”.  Un centro bien formado y estructuralmente estable es aquel que ayuda a la formación continua del docente y facilita la práctica en la toma de decisión. Un centro con estas característica promueve un liderazgo donde se tome en cuenta  la tarea a realizar así como las personas involucradas en el proceso.

Según este autor, el liderazgo transformacional es el que permite construir una visión colectiva y contribuye al logro de objetivos prácticos.  Las características de liderazgo transformacional (mencionadas en el primer capítulo y  través de todo este trabajo) permiten crear una cultura de colaboración, además de altas expectativas en los niveles de establecer estrategias de trabajo y psicológicos. “En cuanto a proceso social, el liderazgo no depende de un individuo de cómo las personas actúan conjuntamente para interpretar las situaciones y hacerles frente”. (Doyle y Smith, 2001:1)
Reforzando todo lo expuesto hasta ahora, podemos decir que el liderazgo colaborativo está basado, precisamente, en un guía o líder con características transformacionales. Los directores tienen una fuerte influencia en el entorno escolar. Su forma de entender y ver el proceso global que ocurre en el centro va a determinar el tipo de liderazgo que prevalecerá.

4.5)            Liderazgo Compartido y Toma de decisiones

Para resumir todo lo expuesto anteriormente, hemos decidido copiar el cuadro que relaciona el Liderazgo Compartido y efecto en la Toma de Decisiones de los profesores (Ver Anexos  III) tomado del artículo “Turning Points: Transforming Middle schools” (2005) (En línea).
Esta tabla divide los tipos de equipos de trabajo que se forman en cinco categorías que van a tener características y roles distintos según el tipo de trabajo y la toma de decisión que se llevarán a cabo.
a)      Equipo Líder: Tiene que ver con la cultura organizativa y el ambiento del centro como un todo. Se reúnen cada dos semanas. Para Bourdieu (1972, 1994), “organizar una acción social eficaz e intencional en la institución escolar es, en efecto, tener en cuenta su cultura, la manera en que se orquestan los hábitos.
b)      Equipo Académico:  Trabaja con el aspecto didáctico del proceso de enseñanza y aprendizaje. Tiene que ver con las dinámicas de clases, la planificación docente, las evaluaciones, etc. Se reúne por lo menos dos veces por semana. “Las orientaciones didácticas permitirán el equipo pasar a la acción, seguir un plan de trabajo y determinar el desarrollo de la puesta en práctica” (Gather, 80)
c)      Grupo de estudio:  Es aquel que da seguimiento a los avances en lo nuevo de la educación, evalúa el proceso, crea técnicas nuevas, analiza las ya establecidas. Se reúne dos veces al mes. Gather (83) sostiene que “en las culturas de cooperación profesional orientadas hacia el cambio, se concede una mayor importancia a la problematización de los dilemas profesionales y a la resolución de los problemas  pedagógicos.
d)     Equipo de Disciplina: Maneja todo el aspecto disciplinario del centro. Tiene que supervisar la disciplina de los estudiantes así como de los profesores. Se reúnen cada cuatro a seis semanas. Según Fierro, este equipo se encarga, entre otras cosas, de “compartir experiencias pedagógicas y saberes para conocer la experiencia de los demás y de nuestro hacer diario de manera permanente”., además de “animar al personal a resolver problemas de la escuela de manera grupal e invitar a los compañeros a cumplir funciones que a cada uno correspondan”.
e)      Toda la FacultadConcentra las decisiones globales de todo el centro. Se involucran todos los actores del proceso.  Se reúnen una vez al mes o cuando sea necesario. A este apartado Fierro le da el nombre de Coordinación del Trabajo Institucional.

Entre las funciones que corresponden a la Facultad están:
v  Recuperar las iniciativas y esfuerzos de los maestros en sesiones de trabajo para elaborar propuestas de actividades de la Institución.
v  Analizar métodos, recursos didácticos, materiales bibliográficos y procedimientos que ayuden a la realización de la práctica docente.
v  Organizar actividades con padres de familia y alumnos para compartir experiencias.
v  Distribución de responsabilidades para la realización de actividades escolares internas y para la comunidad.

Como podemos notar, a medida que se avanza en el desarrollo de los equipos de trabajo según el área, el tiempo de las reuniones se hace menos necesario. Los equipos trabajan en áreas específicas pero con fines comunes. Todos los miembros interactúan en un momento determinado y toda la facultad está informada de lo que hacen los equipos para llegar a una decisión final. Con un programa bien estructurado se gana tiempo y espacio para otros objetivos y las reuniones se hacen muy efectivas para los temas que se van a tratar de manera específica. “Si la práctica se hace perfecta, parece razonable esperar un buen funcionamiento en la calidad de esas reuniones.” (Champion, 2004:1)

 

4.6)      La Importancia de las redes telemáticas en el trabajo colaborativo de los docentes.

            En la actualidad es imperante el uso de la tecnología en la formación docente. Los conocimientos están surgiendo y cambiando de manera vertiginosa y es muy difícil, casi imposible, seguir a la par con los tradicionales libros. La teoría en los libros dura un tiempo razonable para ser cambios y el profesor, que no siempre tiene suficiente tiempo para la lectura puede quedarse desfasado en los contenidos tanto de su área como en la pedagogía en general. Fullan (1994) entiende que “la educación continua del maestro es esencial para lograr un cambio” de cualquier tipo que vaya dirigido a la calidad de la educación como hemos propuesto desde el principio.

La formación permanente del docente es de suma importancia para lograr conseguir la tan anhelada educación de calidad que nos proponemos. “Cualquier sistema educacional está en una situación de cambio permanente. Para mantenerse al día con los nuevos avances que ocurren en el mundo del cual el centro es sólo una parte, la educación debe adaptarse a estos cambios. Muchos de estos nuevos avances resultan de la tecnología, y los contenidos vienen a ser diferentes debido a esa nueva tecnología”. (Betz: 2000:14) Dentro del uso de la tecnología se encuentra “El trabajo colaborativo en redes”. Según Wilsmore (1998-2000) permite el “desarrollo de (un nuevo) liderazgo, adecuado crecimiento profesional, cambio en el manejo del centro y el establecimiento de comunidades de aprendizaje efectivas”. Dado que muchos maestros se quejan del poco tiempo que tienen para sus reuniones y  sus planificaciones, ha surgido la modalidad del trabajo colaborativo a distancia. Este tiene una ventaja sobre el salón de reuniones tradicional y es que supera el inconveniente espacio-temporal.  Esta característica aumenta la capacidad de los profesores de realizar contactos profesionales con los demás mejorando cada vez más su práctica docente y, como bien expresa, Castillo (2004) “es indudable los frutos del trabajo en colaboración a partir del que se elabora individualmente”. Debido a que el maestro, si tiene un ordenador o facilidad de utilizarlo, puede acceder cada vez que tenga una disponibilidad, no se requiere de un tiempo y espacio preestablecido para el encuentro. Esto facilita que el profesor puede involucrarse más fácilmente en el trabajo colaborativo.
Desde este concepto, las utilidades básicas de la red, según Hills (1997), son las siguientes:
  1. Ayuda a que dos personas, o más, trabajen juntas.
  2. Permite compartir conocimientos y experiencias.
  3. Automatiza sus actividades.
  4. Ayuda a crear una memoria de la organización.
  5. Aúna geografía y tiempo.

Hacer que dos o más personas se reúnan de manera consistente es una tarea titánica y mucho más difícil es lograr un consenso entre ellas para buscar una solución a una situación dada. A través de la red, sin emociones y con el tiempo para una reflexión profunda, se puede conseguir que los profesores lleguen y logren consensos.  Para Terrén (2004:1), “ese es el sentido que tiene nuestro objetivo de explorar el potencial analítico de un marco teórico inspirado en la idea de los centros educativos pueden estudiarse como sistema de comunicación y que, al hacerlo así, lo que estaríamos analizando sería el conjunto de intercambios informativos que fluyen a través de las redes que se originan en su seno.” Compartir las experiencias y conocimientos hace que los profesores aprendan unos de otros sin sentir que uno está por encima del otro. Esta argumentación la hemos venido repitiendo a través de todo el trabajo por considerar que es una de las barreras más difíciles de conseguir. Terrén continúa diciendo que “los climas de opinión que emergen de las redes intraorganizativas proporcionan los pseudoentornos en los que se inscriben la lógica de acción que cada una de ellas impulsa.” Al crear una memoria de registro de todos los eventos que van ocurriendo, se puede recurrir a ellos en toda ocasión y analizar los puntos de interés por cada miembro sin tener que estar presentes físicamente. Por último, como mencionamos anteriormente, elimina el factor tiempo-espacio que muchas veces dificulta las  reuniones y la efectividad del trabajo colaborativo. Según Cohen y Prusak (2001), “la riqueza de las redes radica en su espontaneidad y en su fleixibilidad o fácil adapatación al contexto”
Mediante las redes telemáticas, los maestros pueden intercambiar opiniones, conocimientos, experiencias, discusiones, confrontar ideas, aportar sugerencias, establecer metas, crear datos, hacer comparaciones y como nos señala Sanz (1994) los nuevos  medios tecnológicos constituyen “un auténtico embrión de las autopistas de la información sobre las que tanto se habla y discute últimamente, con la diferencia de que no se trata de algo futurible, sino una realidad que utilizamos diariamente millones de personas en el mundo”.
Aunque lo anterior es realmente cierto, nos apena ver nuestra realidad más cercana. La mayoría de los maestros dominicanos no cuentan con la facilidad de un ordenador, ni mucho menos con el uso apropiado del Internet. Las compañías telefónicas que ofrecen de base para este producto tienen un precio muy elevado para personas de escasos recursos. Estos profesores deben utilizar el computador en las horas laborables del colegio o escuela y, no siempre cuentan con el tiempo necesario para su uso.  Los profesores que trabajan en colegios privados como es el caso que nos ocupa pueden tener mejor acceso y más facilidad para utilizar los ordenadores aunque, con tristeza, aclaramos que presentan mucha resistencia.

Los maestros de las escuelas públicas no tienen acceso en absoluto al ordenador. Muchos de ellos, ni siquiera saben encenderlos. El maestro de nuestro  país, en su mayoría, carece de recursos para poder utilizar y disponer de un ordenador con facilidad. Hemos repetido varias veces que incluso, muchos no saben ni encenderlo, por lo que la Secretaría de Educación, en el Plan Estratégico de Desarrollo de la República Dominicana  2003-2012 (pp 142-143. Tomo III) propone estrategias que podrían ser llevadas a cabo para lograr una mayor integración al uso de las TIC´s y su consecuente aplicación en el trabajo colaborativo a través de las redes telemáticas. Sólo mencionaremos algunas de dichas estrategias por considerarlas relacionadas al tema que estamos tratando en este apartado:

Ø  Adecuación, ampliación y diversificación de la infraestructura disponibles relativas a las TIC.
Ø  Desarrollo y creación de comunidades virtuales que vinculen a los actores e instituciones educativas y que fomenten una cultura de redes orientadas al desarrollo de trabajo en equipo, la actitud colaborativa y participativa.
Ø  Establecimiento de facilidades desde los centros al conjunto de la población para acceder a la formación digital, propiciando la democratización del uso de NTIC en educación.
Formación de docentes en el uso de la tecnología. Les tienen un miedo a todo lo que implica la tecnología y esto afecta el proceso de aprendizaje y aplicación de los programas pedagógicos diseñados para el enriquecimiento de las clases; pero más afectado podrá estar el aplicar una plataforma de trabajo colaborativo, que implica un poco más de conocimiento de la red y de los contenidos a utilizar.  No queremos ser negativas, pero la capacitación docente en esta área es una variable relevante para el trabajo colaborativo en redes.  Estamos de acuerdo con Maicero (2005) cuando expresa  “no es pretexto decir: somos subdesarrollados.” Debemos establecer nuestra realidad, adaptarla y mejorarla. En la medida que los profesores son entrenados, se les da el tiempo, se les da práctica, irán adquiriendo destrezas en la tecnología e irán integrándolas cada vez con mayor frecuencia a su quehacer pedagógico y la irán incorporando a su relación con los demás docentes en el trabajo colaborativo.  “No cabe duda de que la llegada no tanto de los recursos y aparatajes como de los nuevos usos, posibilidades y maneras de entender las TIC al centro educativo ha supuesto una inyección de recursos para la mejora, la innovación y la aplicación de las capacidades organizativas, funcionales y educativas del propio centro en relación con su entorno y sus alumnos”.  (Segovia, 2000:231)
“Se debe reinventar el perfil del docente” (Labrador, 2005).  Con las tecnologías, se configuran nuevos perfiles y modelos de liderazgos. El proceso de enseñanza y aprendizaje toma un nuevo giro que, bien planificado y estructurado, puede servir  de reflexión, inferencia, deducción y análisis. En este mismo orden permite que la relación entre los docentes sea más flexible y abierta. Por eso, “la coordinación y la integración de los procesos de comunicación internos y externos, la orquestación de la colaboración y participación son requisitos de las organizaciones escolares totales”. (Kreps, 1990:24 y ss) Se conocen y se respetan la diversidad de ideas, propias de cada miembro.  Las redes telemáticas, no sólo son útiles para el trabajo colaborativo entre docentes de una misma escuela o de un mismo departamento. Las nuevas tecnologías, también, permiten la comunicación entre profesionales de todos las áreas del saber en distintos puntos del planeta, pudiendo establecerse una interrelación productiva para confrontación de ideas y crecimiento profesional. Es por lo anterior, que Harasim (2005) expresa que “ las redes posibilitan el acceso a un enorme conjunto de personas que están trabajando en el mismo tema, locales e internacionales y obtener ayuda desde una amplia variedad de fuentes, todo ello desde un enfoque colaborativo del propio desarrollo profesional.” Este desarrollo se da, principalmente, por la comunicación efectiva y el intercambio de conocimientos y experiencias previas, formando lo que se conoce como CVC (comunidades virtuales del conocimiento) Martínez y Prendes (2003:60) sostienen que “los recursos de aprendizaje informal incluirían todos aquellos sistemas que van a permitir poner en comunicación a personas interesadas en una misma temática, como es el caso de las comunidades virtuales. En ellas los expertos en un campo de trabajo encuentran informaciones sobre publicaciones, recursos, reuniones científicas, foros de debates,...” Un ejemplo de lo que acabamos de decir es la Revista Iberoamericana de Educación. En esta revista, a la cual estamos suscritos mediante la red, los educadores podemos realizar foros y debates sobre un mismo tema, para intercambiar ideas, aún estando en lugares muy lejanos unos de otros pero que tienen intereses comunes. También se pueden publicar trabajos de investigación para ser expuestos a la comunidad pedagógica internacional. La revista mantiene actualizados a sus suscriptores con los temas nuevos de investigación. Esta red de información docente ayuda al mejoramiento profesional y a crear vínculos que, en otra ocasión, no serían posibles. Estos autores dan ejemplos de otras comunidades virtuales como EDUTEC y Comunidad Virtual de Tecnología Educativa. En este mismo orden de ideas,  Lento y otros  (1993) enfatizan el hecho de que “una de las oportunidades más prometedoras que brindan las redes es la de vincular a los docentes con comunidades de colegas y otros profesionales adultos para sustentar su aplicación de un currículo innovador.”
Atendiendo a esta perspectiva, Lorenzo (1998) propone un nuevo concepto acerca de “la integración de las TIC en el centro educativo en una estructura integral e interconectada que va del aula hasta el ciberespacio, con centros de recursos colegiales y de la comunidad, mediatecas virtuales, etc.”
García (2005) dice que “la tecnología  desarrolla la competencia del profesor en la Sociedad del Conocimiento”. Los profesores según García adquieren habilidades básicas, como: “solución de problemas, relaciones interpersonales, capacidad de trabajar en equipo”. Se refuerzan nuevos perfiles académicos y profesionales que, en otra ocasión, no serían posibles de conseguir. Basándonos en lo que se refiere, las puertas del conocimiento se abren a fronteras más amplias y, prácticamente, ilimitadas.
Una aplicación importante del trabajo colaborativo a través de la web es el BSCW (basic support for cooperative work) creada por primera vez en 1995. Con esta herramienta se puedan favorecer las Comunidades Virtuales de Usuarios para crear zonas de trabajo compartido a través de la Red. El BSCW está basado en el protocolo http con estructura de cliente-servidor.  Este programa permite que varias personas puedan trabajar en un mismo tema sin la necesidad de estar presente físicamente en un lugar determinado. Refuerza también la toma de decisiones y el trabajo compartido. “Si reconocemos que nosotros mismos, docentes, enriquecemos nuestro trabajo al compartirlo con los demás; que para llevarlo a cabo necesitamos de nuestros apuntes y nuestros libros; que para presentar cierto  tipo de información hacemos uso de organizadores gráficos; que seguimos “aprendiendo a aprender” a medida que elaboramos informes de actividades, presentamos nuestras experiencias de aula a otros docentes o diseñamos proyectos de trabajo, la evaluación de nuestras prácticas docentes y la reflexión sobre ellas nos hacen cada vez más expertos en cuestiones de enseñanza, entonces estos principios pueden y deben reflejarse en nuestras prácticas de la enseñanza”. (Libedinsky, 2000:13)
Con el trabajo colaborativo en redes, se pueden archivar todos los documentos que se van generando y acceder con claves para proteger ciertas informaciones.   Es interesante saber que todos los miembros pueden acceder por igual a las informaciones, pero, también es posible seleccionar y compartir situaciones determinadas con determinados grupos según lo requiera el tema o la cuestión que se va a trabajar.
Castillo (2004) explica las ventajas que, desde su punto de vista, aporta el BSCW a través de la Red:
·         Creación de zonas para el trabajo colaborativo entre varios miembros (que pueden, o no, estar lejanos geográficamente o pertenecer a diferentes organizaciones) desde donde compartir documentos para llevar a cabo proyectos comunes.
·         Entrada restringida a esas áreas mediante un acceso controlado, permitido solamente a miembros previamente registrados y, en los casos que sea necesario, limitar sus posibilidades de manipulación de la información.
·         Documentos siempre disponibles para todos los componentes del proyecto en cualquier momento, pues se encuentran almacenados en el servidor BSCW y no en ordenadores locales.
·         Permite almacenar en un mismo espacio todos los tipos de objetos que puedan resultar útiles en el desarrollo del trabajo colaborativo: documentos de texto, bases de datos, imágenes, sonidos, anotaciones sobre los mismos, comentarios, listas de direcciones, etc.
·         BSCW hace posible entender el web como un lugar en donde manipular la información y no sólo leerla o tener acceso a ella,  pues admite modificación.
·         Una vez que se ha creado un documento concreto y quiere hacerse pública, es muy fácil disponer de él desde cualquier página web mediante la inclusión de su URL, sin necesidad de abrir una cuenta FTP.
·         Puede convertirse en la puerta de acceso a reuniones y citas entre los miembros, ya sea en encuentros presenciales o través de la Red (chat, videoconferencias) pues ofrece los medios básicos para realizar sus convocatorias.
·         Presenta ciertas aplicaciones que pueden ser entendidas dentro de un contexto workflow o flujo de información como lo es el hecho de que integra herramientas de comunicación de eventos entre sus miembros.
Por su parte De Benito (2000), destaca las principales características que, a su entender, constituyen las herramientas básicas para el trabajo colaborativo a través de la Red.
Ø  Multiplataforma: algunas herramientas son multiplataforma, ya que utilizan estándares que pueden ser visualizados en cualquier ordenador: Mac, PC, Unís, etc.
Ø  Utilizan un navegador: los usuarios acceden a la información a través de navegadores existentes en el mercado (Netscape o Explorer).
Ø  Estructura cliente/servidor: en el caso de las herramientas con la estructura cliente-servidor no se requiere la instalación del software en el ordenador del usuario, sino que éste se conceta al servidor que lo contiene.
Ø  Permiten trabajar con documentos en diferentes formatos.
Ø  Acceso restringido: el acceso a los espacios de trabajo puede ser público o restringido, en tal caso los usuarios deben disponer de nombre de usuario y clave para acceder.
Ø  Interfaz gráfico: utilizan un interfaz basado en la Web. Posibilitan la integración de diferentes elementos multimedia: texto, gráfico, vídeo, sonidos, animaciones, etc.
Ø  Permiten almacenar, recuperar y modificar documentos con relativa facilidad

A lo anterior, se refiere Martínez (2005) cuando expresa que “el diseño y desarrollo de acciones colaborativas mediante redes telemáticas, que trascienden los límites culturales y geográficos de los docentes, serán estrategias que facilitarán la formación permanente, debiendo permitir que esta sea realmente permanente, que el profesor pueda dedicar parte de su tiempo de trabajo a su actualización, no ya científica que se da por supuesta, sino pedagógica y comunicativa, aspectos éstos que maracarán al profesor del siglo XXI”.

Podemos resumir todas las características mencionadas por estos autores en el siguiente Cuadro.











Una de las mayores ventajas que, personalmente encontramos es que no necesita inversión para su instalación, puede ser utilizado por invitación de un de los miembros y uno de sus principales objetivos es contribuir a la cooperación y que  el mayor número de expertos posible tenga acceso a la misma documentación.
Otra de las ventajas que ofrece el BSCW es que la comunicación no se produce de manera “sincrónica”: todos conectados al mismo tiempo por medio del CHAT sino  de manera “asincrónica”: cada cual entra al programa cuando considere oportuno según el tiempo particular. De acuerdo a Gómez y sus colaboradores, este programa forma parte de un conjunto de “aplicaciones groupware asíncronas que posibilitan la comunicación que ocurre con retardo de tiempo, permitiendo a los participantes usarlas a su propia conveniencia”. 
Una desventaja que hemos notado es que para hacer un uso efectivo del mismo se deben conocer las herramientas básicos del ordenador y del Internet como una red de comunicación. Lento y sus colaboradores (1993) sostienen que “lleva tiempo adquirir este conocimiento (básico), pero todo buen docente termina por aprender un conjunto básico de tácticas y términos técnicos” Para nosotros, en nuestro colegio, hemos intentado aplicar el sistema simple y tradicional de correo electrónico y la mayoría de los profesores se rehúsan, inconscientemente a utilizar, llegando incluso a cerrársele la dirección por falta de uso. A esto añaden estos autores que “en este empeño, el foco de atención debería centrarse en crear o adaptar actividades curriculares que eviten que el empleo de la red se vuelva marginal y esporádico, como sucede con el uso que se hace de la televisión y las películas en las aulas”.
Sabemos que toda innovación requiere de un proceso lento y, a veces, muy largo. Debemos esforzarnos en lograr metas pequeñas a corto plazo.  Una vez pasa el efecto sorpresa y se esfuman los incentivos, se logra muy poco en la utilización de esta plataforma. A este respecto nos dice Feliu (1998:106) que se debe establecer como “un lugar válido para la investigación, el aprendizaje o el desarrollo profesional y personal de sus miembros”.

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