sábado, 30 de julio de 2016

Técnica de trabajo colaborativo: Edín


PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA MADRE Y MAESTRA
Centro de Desarrollo Académico




BONO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA




Propuesta de Iniciativa del  1° Nivel


1.    Nombre del Profesor y Departamento
Jeanette Chaljub, D. Ed.
Departamento de Educación

2.    Nombre de la asignatura
Educación Inclusiva (ED-441-T)

3.    Nombre de la iniciativa

Técnica de Trabajo Colaborativo en el aula: Edín

4.    Problemática específica que la motiva. El “antes”

Los estudiantes, en general, y específicamente los de la carrera de Educación, les gusta que las clases sean dinámicas, entretenidas e innovadoras. Cuando inicia el período académico hago una actividad en la que deben poner los “Sí” y los “No” que esperan de las clases. La mayoría expone, justamente, “que sea divertida”, “que sea dinámica”, “no tantas charlas del profesor”.

Otro punto relevante es el desarrollo de pensamiento crítico y de la creatividad por parte de los estudiantes. De acuerdo con Halpern (2003), referirse a pensamiento crítico es centrar la comprensión de un aspecto en particular mediante la formulación de inferencias, cálculo de probabilidades, toma de decisiones, resolución de problemas y la evaluación del proceso de aprendizaje. Este autor sostiene que no se da solo, de forma natural, sino que se desarrolla mediante la guía del profesor, por lo que es “razonado y propositivo”. Por esto, cuando se trata de futuros docentes, es importante mostrarles diversas estrategias de enseñanza y de evaluación para que puedan aplicarlas en sus clases, y que, a su vez, ellos mismos potencien sus destrezas de pensamiento y habilidades cognitivas.  Una de las mayores debilidades con las que me he encontrado a lo largo de mi carrera es la lectura comprensiva y crítica de textos. Citando a Sanz de Acedo (2010, pág. 42), las competencias del pensamiento comprensivo son: comparar, clasificar, analizar, sintetizar, secuenciar y descubrir razones.

Corroborando lo anterior, con la técnica Edín, se busca, como objetivo general, fomentar la inferencia, análisis y extracción de conclusiones, a través de un aprendizaje profundo en la lectura de textos y acompañada de un proceso planificado y de orientación del profesor para la construcción de nuevos conocimientos. Además, pretende potenciar la colaboración en el discurso escrito,  siendo este último una gran debilidad en los futuros profesionales y que debe ser enfocado con mayor rigor en los docentes.

Con esta técnica, los estudiantes aprenden a examinar las relaciones de semejanza y diferencia entre conceptos, los cuales pueden conectar con saberes previos y construir nuevos, implementando estrategias de toma de decisión, negociación y consenso. Así, se enfocan en la redacción de definiciones nuevas y posibles vínculos de sus características y asociarlas en un nuevo esquema de ideas. Precisamente, este es uno de los puntos que mayor dificultad presentan “relacionar las partes entre sí y con el todo e imaginar nuevas formas de combinarlas” (Sanz de Acedo, pág. 49).

El profesor tiende a ser tradicional. Puede ser por falta de tiempo o de conocimiento. Es, en su formación inicial donde debemos desarrollar las competencias esperadas de acuerdo al perfil del docente que tanto necesita nuestro país. En esta misma línea de ideas, Ramos y Hoster (2010, pág. 433) enfatizan que “mientras unos indican que no disponen de tiempo suficiente, otros manifiestan su falta de habilidad para pensar de manera crítica”. De ahí, la importancia de formar a los futuros docentes en el desarrollo de estrategias de pensamiento de nivel superior en nuestras aulas universitarias.




5.    Objetivos de la innovación

·         Implementar estrategias innovadoras para promover el pensamiento crítico en el aula
·         Fomentar la inferencia, análisis y extracción de conclusiones para desarrollar la construcción del aprendizaje a partir de procesos guiados en la lectura de textos.
·         Construir colectivamente documentos escritos a través de preguntas que van guiando la lectura
·         Propiciar el desarrollo de pensamiento divergente mediante la interacción entre los miembros de los grupos, participando activamente, asumiendo distintos roles en la producción de conocimientos nuevos
·         Aplicar rúbricas y listas de cotejos para la evaluación de esta estrategia








6.    Métodos de Implementación

Las asignaturas para las que ha sido pensada y diseñada la técnica colaborativa propuesta en esta iniciativa abordan el tema de la Atención a la Diversidad y los enfoques de Educación Inclusiva. De ahí, el nombre que corresponde a las iniciales de ambas palabras: Edín.

Aunque su metodología está enfocada a esas materias, bien puede extrapolarse a otras, ya que implica una serie de preguntas disparadoras que van guiando el proceso de enseñanza y aprendizaje, dependiendo del tema y los objetivos de enseñanza que se quieren lograr. 

El objetivo es la construcción colectiva de una definición de Educación Inclusiva.
a)    Trabajo individual en el aula como inicio de la clase (15 minutos).
Una vez analizados los artículos: La construcción del discurso acerca de la diversidad y sus prácticas y la Educación Inclusiva como derecho en clases anteriores, los estudiantes hacen resúmenes individuales de los conocimientos que han ido construyendo. Guardan sus resúmenes para compartirlo en el trabajo grupal.
b)    La profesora, previamente ha conformado los grupos, de forma heterogénea, para trabajar la técnica colaborativa. Los miembros de los grupos son escritos en la pizarra para el segundo momento.
Transcurrida la fase inicial, la profesora toca el xilófono, como indicación que empieza la técnica colaborativa Edín. Se les permite un tiempo de 5 a 10 minutos para que, entre ellos, se asignan roles, eligiendo previamente quién será el líder, vigía del tiempo, relator, etc. La Tabla 1 que sigue define esos roles:








Tabla No. 1 Descripción de Roles para técnica colaborativa
Roles
Descripción
Líder
Es la persona que irá dirigiendo las diferentes etapas de la técnica colaborativa dentro del aula.                       
Secretario
Es el encargado de anotar todo lo correspondiente a los diferentes pasos.        
Moderador
Es el que va llevando los turnos y controlando el tiempo de cada intervención,  como forma de asegurarse de que puedan concluir las labores en el  tiempo total de que disponen en cada sesión.                                                                                                                                                                  
Relator
Es quien va anotando las incidencias del proceso y quien explica en plenaria
Otro rol
De acuerdo a las decisiones y necesidades del grupo.
Esquema de elaboración propia

c)    Trabajo de grupo colaborativo (30 minutos). El trabajo colaborativo consiste en buscar preguntas detonantes o disparados, a través  de un muñeco sonriente llamado Edín,  el cual en su diseño, tiene unos accesorios tipo bolsillo. Estos contienen unas preguntas guías, frases o expresiones incompletas relacionadas con los artículos estudiados y con el objetivo de enseñanza. Van cambiando de acuerdo a la intención pedagógica y contenido.  Debemos aclarar, en este punto, que no todas las preguntas son respondidas a la vez. Se elabora un banco para la guía de las actividades. Los estudiantes deben haber conocido y estudiado previamente el recurso de la Taxonomía de Bloom, con ejercicios para cada nivel. Por lo tanto, ellos pueden ir identificando dónde encuadrar la pregunta. Escogerán solo 3 preguntas que estarán colocadas al azar, en los bolsillos de Edín.
d)    Continuando con la descripción de la técnica, el líder busca una de las preguntas guías en Edín y, entonces, cada miembro del grupo socializa el resumen individual. Con estas informaciones, los artículos y otras búsquedas que puedan hacer en la red, así como la pregunta guía o detonadora, los equipos van desarrollando sus propias definiciones de Educación Inclusiva. Una vez respondida la primera pregunta, el líder procede con las otras dos cuestiones para seguir el mismo procedimiento. Cada maestro puede ajustar y adecuar la metodología y sus actividades, así como las preguntas de acuerdo a los objetivos de enseñanza y las competencias esperadas.

La metodología se empezó a utilizar la 3era semana de clase después que ya los estudiantes han comprendido los aspectos fundamentales de Educación Inclusiva. También, se utiliza para el Primer Parcial con preguntas detonantes como se verá más adelante, sobre los artículos estudiados en clase, como una forma de elaborar una producción escrita, de forma conjunta. Siguiendo esta línea, entre el Primer Parcial y el Segundo, se utilizará para seguir con propuestas de trabajo de desarrollo de pensamiento crítico y construcción colectiva de conocimiento. Edín será utilizado de forma puntual, de manera que los estudiantes no se cansen de la metodología y se mantenga el factor sorpresa.

En el caso que nos ocupa, podemos poner como ejemplo la siguiente lista, que no pretende ser exclusiva  a la asignatura, y que persigue el desarrollo habilidades cognitivas. A saber:

1)    De conocimiento
-       Localizar, en los artículos, qué frases o palabras se refieren a la diversidad como parte de contexto áulico. ¿Por qué piensa el grupo que es así?
-       Subrayar 3 conceptos nuevos y relacionarlos con algunos de los aprendidos hasta el momento, utilizando símiles. (Ejemplo: hoy me siento tan fresco como una flor, mi amigo es tan terco como una mula).
2)    De comprensión
-       ¿Cómo asociarían la siguiente expresión “toda desigualdad es diversidad, pero no toda diversidad es desigualdad” al concepto del DUA?
-       ¿Cómo jerarquizarían los siguientes constructos: individualizar la enseñanza, objetivos en las escuelas, sensibilidad social, segregación, inclusión, integración? Pueden utilizar un organizador gráfico o una infografía.
-       Comparar la idea de “cultura inclusiva” del índice de inclusión con el tema de Proyecto de Centro.
3)    De aplicación
-       En mi próxima práctica pedagógica, pienso utilizar …  (describir algunas de las estrategias aprendidas en la asignatura, justificar)
-       Volver a ver el vídeo del “Cazo de Lorenzo” e interpretarlo a la luz de la expresión “la normalidad en la diversidad”.
-       Explicar, en una o dos oraciones, qué significa “la diversidad de la cultura pedagógica” (Fundamente su respuesta).
4)    De análisis
-       Refiriéndonos al “Cazo de Lorenzo”, con un estudiante con hipoacusia, ¿tienen alguna sugerencia de atención diferenciada a la hora de cuenta cuentos?
-       ¿Cómo subdividen las adecuaciones curriculares al momento de diseñar la ruta de trabajo en el aula? (Justifiquen la respuesta).
-       En base a sus conocimientos previos, ¿qué podrían ustedes inferir del Proyecto IQEA y su relación con el desarrollo profesional del docente?

5)    Síntesis
-       Formulen 2 características esenciales de la Educación Inclusiva. Esas, que ustedes entiendan que ningún libro ni ninguna clase debe obviar.
-       Diseñen un bosquejo de un recurso para enseñar la diferencia entre montaña y valle, para un estudiante con discapacidad visual. ¿A cuál principio del DUA pertenece?
-       Por ahí viene el Panel de Expertos de Educación Inclusiva, propongan una ideal general del tema y que tenga relación con lo aprendido hasta el momento.
6)    De evaluación:
NOTA: En este primer intento de aplicación de Edín, no se realizaron actividades de evaluación como tal. Sí, las usamos, pero no con este recurso.

La redacción debe mantener coherencia, usando conectores lógicos entre las ideas que se presentan, de manera que no se perciban separadas. Para esto, se les pone un video o se escogen fragmentos de los mismos artículos de lectura obligatoria, en los que se puedan apreciar, de forma clara, qué, cómo y cuándo se utilizan. Además, en la PVA, se pondrán ejemplos y guía que orienten el uso correcto de los conectores, según el tipo de relación que exista entre oraciones. El documento final no debe exceder 2 hojas.
-       Tipo de letra: Arial 11
-       Espaciado: Espacio y medio
-       Las repuestas a las preguntas deben estar redactadas en forma expositiva en la que se evidencie una conexión entre las ideas.

La profesora pasa por los grupos anotando los avances, observando la participación y, de ser necesario, les propone buscar otra de las preguntas disparadoras en Edín.  Faltando 5 minutos, se vuelve a tocar el xilófono en señal de que se está agotando el tiempo

e)    Una vez concluida esta fase, el relator de cada grupo lee, en plenaria, el documento  para que los demás puedan identificar diferencias y similitudes entre las distintas ideas que se fueron generado (10 minutos por equipo).

f)     La evaluación se hará mediante observación directa y el uso de rúbricas y listas de cotejos que contemplan: heteroevaluación, autoevaluación individual, coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación grupal (Anexos). (10 minutos)

Con esta metodología se busca que los estudiantes puedan negociar con las ideas y lleguen a consensos. En caso de disentir con alguna propuesta, poder argumentar o sustentar sus opiniones a través de búsqueda de información, respetando siempre la multiplicidad de pensamiento. Permite, además, evocar conocimientos previos de forma recursiva. También, pueden recurrir a los materiales de lectura  asignados durante el desarrollo de la clase y otras fuentes que consideren relevantes para su trabajo.

7.    Logros que se esperan. El “después”.

Con esta iniciativa, se pretende que los estudiantes conozcan formas y diseños de trabajo que puedan usar con facilidad para potenciar:

·         Construcción colectiva de los conocimientos
·         Desarrollo de pensamiento crítico
·         Capacidad de investigación
·         Conexión de ideas anteriores con otras nuevas para elaboración de conceptos y definiciones

8.    Fundamentación de la innovación

Existen múltiples definiciones del concepto de pensamiento crítico que, a través del tiempo, ha ido evolucionando y transformándose atendiendo a distintas líneas de investigación. Autores como Villa y Poblete (2007) sostienen que el pensamiento crítico es “el comportamiento que cuestiona las cosas y se interesa por los fundamentos en los que se asientan las ideas, acciones y juicios, tanto propios como ajenos”. Por tanto, se refiere al desarrollo de las habilidades cognitivas, las destrezas de relación interpersonales y la metacognición. Si nos enfocamos en un estudiante de la carrera de Educación, es necesario pensar en competencias como niveles de pensamiento superior, lo que implica que pueda estar preparado para ser un docente con altos estándares de enseñanza. Para nosotros, los que estamos formando a esos futuros maestros, es un gran reto lograr desarrollar en ellos el deseo por los aprendizajes profundos y que, una vez, en el aula logren instaurar en sus estudiantes el gusto por los nuevos aprendizajes.

Es de vital importancia salirse de la zona de comodidad en la que la mayoría de los profesores enseña contenidos y se olvida de desarrollar a los estudiantes. Los profesores más efectivos “no piensan solo en términos de enseñar su disciplina; piensan en enseñar a los estudiantes a comprender, aplicar, analizar, sintetizar, y evaluar evidencias y conclusiones” (Bain, 2007, pág. 130). Estas estrategias didácticas de pensamiento lógico y creativo se sustentan en la metodología de enseñanza centrada en los estudiantes que gira en torno a que los estudiantes reflexionen sobre la información que se recibe y que se va generando en el acto didáctico. Se basa en la indagación, la construcción de nuevos conocimientos, tanto de manera individual como de forma conjunta.

En este sentido, el trabajo colaborativo surge como una estrategia de construcción colectiva del conocimiento. Con una metodología dirigida, diseñada con objetivos claros, se pueden potenciar las habilidades cognitivas del pensamiento crítico a través de la diversidad de opiniones, la negociación y el consenso entre los estudiantes. Collazos y Mendoza (2006) defienden la idea de que la interacción entre los miembros de un grupo, no necesariamente produce un aprendizaje de forma genuina y constructiva. Por eso, es importante destacar que no, en todo equipo, se produce aprendizaje en forma colaborativa.

Es decir, un punto nuclear es el desarrollo de una cultura entre los estudiantes que conlleve confrontación de ideas, que se favorezca la interdependencia entre los miembros, las relaciones interpersonales y, sobre todo, que incentive la investigación conjunta acerca de un determinado tema. En este sentido, Meirinhos y Osório (2009, pág. 51) afirman que las comunidades de aprendizaje, basadas “en los procesos colaborativos y de interacción social, asientan normalmente en una línea de construcción del conocimiento fundamentada en las teorías del aprendizaje de inspiración constructivista y socio-constructivista”. Así, ha de quedar claro que todo trabajo colaborativo es un trabajo grupal, pero no todo trabajo grupal es colaborativo.

Esta concepción lleva a pensar en nuevos roles y tipos de participación entre docente y estudiantes. En estos procesos de aprendizaje colaborativo, el profesor se convierte en un guía, facilitador y co-investigador. “Se debe estimular la implementación de estrategias pedagógicas que ayuden a la flexibilización dialógica y de motivación grupal para promover los debates y la búsqueda de soluciones a problemas lo más cercanos posible a la realidad de los estudiantes” (Chaljub, 2010, págs. 67-70).

En este caso particular, dentro de la técnica Edín, y mediante la construcción conjunta del conocimiento para conseguir un desarrollo de pensamiento crítico, se destaca la formulación de preguntas disparadoras o detonadoras que generan cuestionamientos en los estudiantes, creando una “polémica” o turbulencia cognitiva fomentando la reflexión, búsqueda de información, negociación y toma de decisiones en la adquisición y construcción de nuevos conocimientos. Las preguntas que se han de formular y que son las que se encuentran en los bolsillos del muñeco Edín, no pueden ser preguntas dicotómicas o cerradas (que se respondan con “sí” o con “no”). Deben ser preguntas abiertas que lleven a la reflexión profunda y confrontación para consensuar mediante argumentos sustentados en autores y datos.

La figura No. 1, muestra la manera en cómo y para qué se pueden enfocar las preguntas y plantearlas atendiendo a los niveles de pensamiento que desean desarrollar en un determinado momento.



Figura No. 1 Estructuras universales de pensamiento

Fuente: Ayala. R. (2014). El arte de hacer preguntas inteligentes para obtener        respuestas inteligentes. (Esquema del autor)

Cruz (2010), refiriéndose a la educación a distancia y tomando en cuenta la hipercontextualidad, alude que siempre habrá “un corcho, un trozo de papel, un pensamiento, un acontecimiento, cualquier hecho o material en medio, y en cualquier punto del camino, del cual brotará un sinfín de conocimientos y aprendizajes”.  Otro aspecto relevante es que las técnicas de trabajo colaborativo son perfectamente aplicables, tanto de forma presencial como virtual, que sería desarrollada en un segundo momento con la estrategia Edín, permitiendo incluso que se faciliten las clases en línea y semipresenciales. “El aprovechamiento de las herramientas que nos brinda la Web 2.0, plataformas gratuitas y accesibles, resulta una ventaja altamente competitiva para trabajar de forma colaborativa en el aula” (García, 2009, pág. 51). Los estudiantes se motivan más y hay mayor autogestión del conocimiento. Pueden ir analizando las etapas del proceso, validar sus conocimientos, revisar su actividad en los distintos componentes del proceso. El rol de la comunidad áulica es más interactiva, creativa y con mayores posibilidades de integración de todos.





9.    Referencias bibliográficas
Ayala. R. (2014). El arte de hacer preguntas inteligentes para obtener respuestas inteligentes. Extraído de: http://es.slideshare.net/eduardocastillo13/el-artedehacerpreguntasinteligentesparaobtenerrespuestasinteligentesrobertoayala
Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores de la universidad. España: Universidad de Valencia.
Chaljub-Hasbún, J. (2012). Aprendizaje colaborativo. De la teoría a la práctica. Santo Domingo, Rep. Dom: UNIBE.
Collazos, C. y Mendoza, J. (2006). ¿Cómo aprovechar el aprendizaje colaborativo en el aula? Educación y Educadores. 9 (2), pp. 61-76. Extraído de: http://www.scielo.org.co/pdf/eded/v9n2/v9n2a06.pdf
Cruz-Moreno, E. (2010), ¿Cómo manejar la pregunta detonadora en un escenario virtual? Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia. 4 (2), pp.  54-56. Extraído de: http://bdistancia.ecoesad.org.mx/wp-content/pdf/numero-4/Experiencias-00EduardoCruz.pdf
García-Sans, A. (2009). Las redes sociales como herramientas para el aprendizaje colaborativo: Una experiencia con Facebook. Periodismo, comunicación y sociedad. 2 (5), págs. 49-59. Extraído de: file:///C:/Users/Jeanette/Downloads/Dialnet-LasRedesSocialesComoHerramientasParaElAprendizajeC-3129947.pdf.
Halpern, D. F. (2003). Thought and knowledge: An introduction to critical thinking (4th ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Meirinhos, M. y Osório, A. (2009). Las comunidades virtuales de aprendizaje. El papel de la colaboración. Pixel.Bit. Revista de Medios y Comunicación. 35, pp. 45-60. Extraído de: http://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/22602/file_1.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Ramos-Estévez, Ma. y Hoster-Cabo, B. (2010). Desarrollo de pensamiento crítico por medio de la evaluación. II Congreso Internacional de Didáctica. Extraído de: http://www.udg.edu/portals/3/didactiques2010/guiacdii/ACABADES%20FINALS/434.pdf
Sanz de Acedo, Ma. (2010). Competencias cognitivas en Educación Superior. Madrid: Narcea.
Villa Sánchez, A. y Poblete Ruiz, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias: Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Mensajero.

















Anexos








Categoría
Excelente
Muy Bueno
Bueno
Necesita Mejorar
Trabajo con otros: Se evalúa la capacidad para escuchar, compartir y apoyar el esfuerzo de los otros. La habilidad, en mayor o menor grado para mantener una cohesión grupal sin causar conflictos.




Contribuciones: Se evalúa la habilidad para proporcionar ideas útiles en las discusiones y ofrecer soluciones a los problemas que surgen.




Enfoque en la tarea: Se evalúa la capacidad para centrarse en el trabajo que se necesita hacer, la adecuación y el grado de respuesta a consignas específicas.




Calidad del trabajo: Se evalúa la preocupación por la calidad del trabajo y sus revisiones o ajustes al producto final.




Manejo del tiempo: Se evalúa la utilización del tiempo durante todo el proyecto, trabaja en mayor o menor grado con la suficiente previsión.




Anexo 1. Evaluación del desempeño individual en el trabajo colaborativo- (López, 2012)




Anexo No. 2 Autoevaluación individual del desempeño en el Trabajo colaborativo
Tema del trabajo: _______________________________________________
Nombre del estudiante: 
Matrícula:
Evaluar de 1 a  3 los siguientes comportamientos
1 = no         2 = más o menos     3 = si    
·         Me he asegurado de  que todos comprendamos el trabajo. _____
  • He prestado atención y respetado cuando mi compañero  exponía su opinión. ____
  • Hemos discutido el método de trabajo a seguir.  ____
  • Nos hemos repartido, cada cierto tiempo, las funciones. _____
  • Me  he preocupado porque cada cual sepa resolver el problema. ____
  • Me he esforzado por presentar claramente el trabajo y entregarlo en el tiempo establecido. ____
¿Qué dos aspectos considero que puedo mejorar?




Autoría:
Prof. Jeannette Chaljub (2010)
Revisión, Mayo 2016







Anexo No. 3 Co-evaluación (Trabajo colaborativo)
Tema del Trabajo: _________________________________________-
Nombre del estudiante: 
Matrícula:
Evaluar de 1 a  3 los siguientes comportamientos
1 = no         2 = más o menos     3 = si   
·         Ha mostrado un interés real de que todos comprendemos el trabajo. _____
  • Ha prestado atención y respetado cuando yo exponía mi opinión. ____
  • Permitió y promovió la discusión del método de trabajo a seguir y esforzó para concluir el trabajo.  ____
  • Ha asumido, cada cierto tiempo, las funciones de manera equitativa. _____
  • Se ha  preocupado porque cada cual pueda resolver el problema. ____
  • Ha colaborado en la presentación clara del trabajo y su entrega en el tiempo establecido. ____
¿Qué dos aspectos consideras que puede mejorar tu compañero (a)?



Autoría:  Prof. Jeannette Chaljub (2010)
Revisión, Mayo 2016






Anexo No. 4 La autoevaluación del Grupo
(Chaljub, 2010)
Revisión, Mayo 2016
Nombre del grupo: 
Evaluar de 1 a  5 los siguientes comportamientos
1 = nunca         2 = casi nunca     3 = a veces     4 = casi siempre  5 = siempre
·         Nos hemos asegurado de que todos comprendemos el trabajo. _____
  • Hemos prestado atención y respetado cuando alguien exponía su opinión. ____
  • Hemos discutido el método de trabajo a seguir.  ____
  • Nos hemos repartido, cada cierto tiempo, las funciones. _____
  • Nos hemos preocupado por que cada cual sepa resolver el problema. ____
  • Nos hemos esforzado por presentar claramente el trabajo y entregarlo en el tiempo establecido. ____
¿Qué dos aspectos podríamos mejorar?