Liderazgo Compartido y Colaboración entre los docentes
Chaljub Hasbún,
J. (2005). Equipos docentes y Liderazgo
Compartido. Suficiencia investigadora para Programa de Doctorado no publicada,
Universidad de Murcia, Murcia, España.
Capítulo IV
LIDERAZGO COMPARTIDO Y COLABORACIÓN ENTRE LOS DOCENTES
4.1)
El
aislamiento del docente
4.2) Entre
el individualismo y la colaboración profesional
4.2.1) Jerarquía del Poder
4.3)
Importancia
de la Colaboración
entre los profesores
4.4) Liderazgo colaborativo entre los docentes
4.4.1) Colaboración
Versus Colegialidad
4.4.2) Culturas de colaboración
4.5) Liderazgo Compartido y Toma de decisiones
4.6)
La Importancia de las redes en el trabajo colaborativo
de los
docentes.
En el apartado anterior,
tratamos de esbozar la importancia que tiene la participación activa de los
docentes para lograr el éxito del trabajo colaborativo en el centro. Como
mencionamos, anteriormente, ésta puede estar afectada por muchos factores que
intervienen positiva o negativamente en la consecución del mismo; pero los más
comunes los constituyen la “resistencia al cambio” y “la falta de
confianza”. No debe existir el
sentimiento de que una persona tiene todo el conocimiento y que las demás están
“por debajo” de ésta. Es necesario entender y asimilar que todos los miembros
de un equipo son, igualmente, valorados y que sus decisiones son valiosas y
aportan una parte importante al proceso de la toma de decisión. Se definió las estrategias más comunes para
el trabajo en equipo a la vez que se enfatizó acerca de la importancia de
elevar el autoestima de los docentes así como su desarrollo profesional.
En
un grupo profesional de trabajo, no todos tienen una misma especialidad. Lo
interesante es aprovechar las fortalezas de cada uno e integrarlas, de manera
equitativa, a la productividad y efectividad del trabajo en equipo y de líderes
efectivos. Este, desde nuestro punto de vista, es el punto neurálgico para
poder profundizar en el tema que nos ocupa en este apartado “liderazgo
compartido y colaboración”.
4.1) El
aislamiento del docente
Antes de adentrarnos a los temas que nos
proponemos desarrollar en este apartado, me gustaría comprender la razón de la
persistencia de los profesores a trabajar de manera aislada y entender el
porqué de la resistencia a trabajar colaborativamente en equipo. Hargreaves
(2003: 192-193) dice a este respecto que “el aislamiento del aula permite a
muchos profesores mantener un deseado deseo de intimidad, una protección frente
a interferencias exteriores que, con frecuencia, valoran.” También añade “no
les gusta ser observados y, aún menos, que los evalúen porque temen la crítica
que puede acompañar la evaluación”. Con estas ideas, el autor enmarca el
aspecto psicológico del maestro en buscar el aislamiento o individualismo
utilizado, más bien, como mecanismo inconsciente de defensa ante cualquier
interferencia o crítica que pueda afectar su autoestima o la imagen de él o élla
tengan los demás. La parte física lo constituye los salones de clases que, como
bien lo compara Hargreaves a “cartones de huevo”, cada uno en su lugar,
separado por paredes formando lo que hemos denominado “el micromundo del
docente y su aula” o “célula aúlica”.
“El oficio de docente forma parte de las profesiones que propician al
aislamiento: sigue siendo legítimo trabajar solo, en un espacio protegido de
cualquier injerencia” (Gather, 2004:57)
Este autor describe el individualismo como “cultura profesional
dominante” (p. 59) Sabemos que la arquitectura de la escuela es un hecho real y
tácito pero que no debe ser un obstáculo para que los profesores trabajen de
manera armónica y colaborativa.
Para Remón (2004), el Centro Escolar
"típico" presenta los siguientes rasgos:
— Aislamiento
del profesor en su trabajo, reforzado por la propia distribución espacial de
las aulas.
— Exceso de
normas burocráticas.
— Sistemas de
evaluación no dirigidos a la mejora de la enseñanza.
— Escasa
implicación del profesorado en la toma de decisiones.
— Relaciones
conflictivas entre profesores y administradores. (Remon, 2004)
Ampliando estos conceptos,
McTaggart (1989:345-361) entiende que los frenos que se oponen a la
colaboración, están basados en un sistema dominado por principios de
racionalidad burocrática que ahogan la iniciativa de los profesores y no
ofrecen mucho para que éstos colaboren”. Desde el primer capítulo, hemos
resaltado la importancia del Director como un líder transformacional en la
ejecución de cambios de paradigmas en la institución. Es un líder de cambio que
“tenga buenas relaciones interpersonales, que desarrolle relaciones
colaborativas, facilite ambientes de trabajo para los esfuerzos colectivos y
que logre entender las necesidades tanto individuales como grupales”
(Joiner, 1987: Barnes & Kriger, 1986). En otras palabras, un director que
carezca de características de liderazgo democrático, que apoye el consenso, que
sepa el concepto de negociación, conciliación y que sea innovador, no podrá
encaminar al equipo docente que labora en el centro a lograr una participación
activa y colaborativa. En estas condiciones, los profesores están condenados al
aislamiento pues todo debe partir de la supervisón y de la guía así como de la
motivación y energía que se le ponga al proyecto. “Es probable que no todos los
miembros de un determinada comunidad escolar compartan la misma visión respecto
a los objetivos prioritarios que la escuela debe perseguir” (Tedesco y Fanfani,
1999), por lo tanto no todo el mundo pensará igual acerca de las estrategias a
utilizar para lograr encaminar la escuela hacia un mismo fin y al mismo
propósito. No es nada fácil imponer
cambios en la estructura escolar, especialmente, cuando estos están arraigados
en la forma de pensar de las personas. Este proceso requiere de mucha
persistencia y visión misionaria de los objetivos a corto, mediano y largo
plazo del centro.
MacBeath (1998) por su parte opina que al evadir el trabajo en equipo y
la búsqueda de consenso entre sus colegas, “los docentes pierden a la vez una
ocasión preciosa para poner de manifiesto los motivos de su elección, para
conocer otros puntos de vista y otras prácticas; se privan de amigos críticos
que puedan ofrecerles aportaciones a su desarrollo profesional, medios para
buscar la clave para “desbloquear” (Wardrop, 1996) de manera progresiva las
puertas que conducen al cambio”. Se hace necesario el trabajo de los docentes
en conjunto de habilidades e intereses, a lo que Antúnez (2002: 113-115)
enfatiza que “es imprescindible que todos los miembros del equipo no sólo
compartan los objetivos, sino que puedan contribuir a su consecución”. Es importante que exista una comunicación
“abierta” entre todos los integrantes donde circulen las ideas, las
expectativas, dudas, inquietudes o preocupaciones, logros.
El buen funcionamiento del
equipo hace que se utilicen las herramientas para fortalecer la comunicación
efectiva entre sus miembros. Este autor (Ántunez) explica otro problema muy
frecuente que puede ser un factor determinante en el funcionamiento del equipo
de profesores, este “es la vinculación real de cada uno de los
miembros con las decisiones que se adoptan” (p. 127). Al lograr la mayor
integración de los profesores en la toma
de decisiones, las acciones verbales sirven para coordinar los futuros planes
de acción y apropiarse de ellos para lograr estrategias y medios conjuntos a
partir de los aportes de todos y cada uno de los miembros del equipo. Ávalos
(1999) sostiene que “muy ligado al desarrollo personal (de cada profesor) está
el desarrollo de la capacidad de colaborar con otros en el ejercicio de las
tareas docentes”. De esta manera, se obtiene que el seguimiento que se le da a
una situación determinada, que puede ser un estudiante, un grupo de
estudiantes, una actividad, sea más continuo y evaluativo en busca de la mejora
de la calidad de la educación.
4.2) Entre
el individualismo y la colaboración profesional
Antes
de llegar al estadio ideal del trabajo de los docentes en el centro escolar, la
colaboración existen fases intermedias que son las más comunes. Gather (p.67)
menciona el concepto de “fragmentación” donde se da el caso de que “dentro de
la institución, los docentes se asocian más estrechamente a algunos de sus
colegas, desde distintos grupos”. Según
esta autora, la fragmentación no surge exclusivamente en escuelas muy grandes o
en centros de educación secundaria. Esta tendencia aparece en la mayoría de las
escuelas como norma de trabajo.
Otro aspecto que se podría enmarcar como
fase intermedia entre el individualismo y la colaboración entre los profesores
es el de “la gran familia” (Staessens, 1991 y Nias y otros, 1994). Este caso se
caracteriza porque los docentes encuentran “coexistencia pacífica” (Gather
Thurler, 1002) en su entorno de trabajo donde todos se respetan y no
interfieren unos con otros. Gather (p.70) trata de explicar este tipo de
interrelación cuando expone que “los contactos entre docentes son amistosos, el
apoyo y la ayuda mutua son de importancia primordial, así como la lealtad, el
humor, un ambiente agradable, un funcionamiento de la estructura escolar bien
afinado”. Basándonos en estos autores, cada individuo realiza su labor de
manera independiente sin intervenir con los demás y asume reglas explícitas e
implícitas ya establecidas.
Según
esta autora, existe otra fase, “la colegialidad obligada” la cual está enfocada
a que los profesores dediquen tiempo a la planificación, supervisión con
inversión de tiempo. De este concepto hablaremos más adelante para contrastar
la colaboración con la colegialidad.
4.2.1) Jerarquía del Poder
En las organizaciones modernas,
los líderes adoptan roles más colaborativos e integrativos que en los modelos
anteriores. En los apartados anteriores, hemos mencionado los distintos tipos
de liderazgo que se puede ejercer desde la dirección de un centro escolar. La
más común y actualizada es la “estructura matricial o plana en la que una
persona dirige y es responsable de los resultados generales y el desempeño de
la organización, pero colabora estrechamente con colegas inmediatos que asumen
funciones coordinadas y complementarias”. (Lepeley, 2001:25) Se va cambiando la
idea de asociar el concepto de líder al de poder. Este autor divide lo que él
denomina como “Jerarquía del Poder” en el siguiente cuadro para dar una noción más clara de cómo va evolucionando
el ejercicio de liderazgo hasta llegar a la gestión de calidad, en el sentido
de “gestar, emprender y renovar”.
Cuadro 4.1 Fuentes
de Poder y sus características
|
Fuentes de
Poder
|
Característica
|
|
I.-Poder Coercitivo
Fuente: Cohersión
|
Dominación basada en coartar a los demás anteponiéndoles
dificultades.
|
|
II.-Poder de Recompensa
Fuente: Estímulo Material
|
Dominación ofreciendo recompensa a cambio de
favores personales
|
|
III.-Poder de
Fuente: Posición-Función
|
Adquirido por ocupar un cargo o función de alto
rango
|
|
IV.-Poder de Experto
Fuente: Conocimiento y/o experiencia
|
Otorgado por capacidad personal de conocimiento y
experiencia
|
|
V.-Poder Legítimo
Fuente: Inteligencia Emocional
|
Nace de la compatibilidad, confianza y sinergia con
personas.
|
(Sacado del Libro Gestión y Calidad de Educación de M. T Lepeley pág.
26)
(ESQUEMA DEL AUTOR)
Si observamos bien el cuadro anterior, podemos notar
que un líder que haya superado las etapas iniciales debe tener un alto grado de
madurez y experiencia social más que los conocimientos necesarios en el área
que le toca dirigir y guiar. El poder legítimo busca sacar los puntos fuertes
de cada miembro del grupo para utilizar los conocimientos y aptitudes para
llegar a conclusiones combinadas que obtendrán mejores resultados que las decisiones
que se tomen a nivel individual y fragmentada. Hersey y Blanchard (1988)
dicen que “effective leadership is based on matching leadership style to the
readiness of a group”. Cuando son los mismos miembros los que
aportan las ideas de renovación o de cambio, es difícil resistirse a realizar
las acciones encaminadas a lograr ese cambio pues las personas han participado
en la toma de decisión. Es interesante saber los campos de trabajo y las
destrezas de los miembros del grupo para que se produzcan contribuciones
significativas de todos los involucrados.
Estas condiciones requieren un cambio en la cultura del centro hacia una
democracia que, para Pajak (1993:175-176), “es una forma eficiente de
organización, especialmente bajo condiciones de cambio”.
Un
liderazgo colaborativo nace de combinar el desarrollo profesional de los
profesores con las características de los profesores. “Todos hemos de
cooperar…cada cual tiene su sitio, su deber, su responsabilidad” (Poveda, 1913)
Esto produce dos características básicas: Una es el deseo de hacer las cosas
bien y apropiarse de ellas y la otra es el sentido de responsabilidad que,
muchas veces, produce una barrera casi impenetrable para la colaboración.
4.3)
Importancia
de la Colaboración
entre los profesores
Bennis & Nanus (1985:21)
describen la diferencia que existe entre manager y el líder. Para ellos los
managers tienen una noción de Jerarquía de Poder que abarca las cuatro primeras
concepciones establecidas por Lepeley en el
apartado anterior. Se ejerce el poder y la toma de decisiones
desde las funciones coercitivas, de recompensa, de posición y del grado
experiencia. Estas características son conocidas como “liderazgo transaccional”
donde la orden pasa de un estado mayor a uno de menor nivel. Existe un jefe y
los seguidores. Existe otro modelo, el “liderazgo transformacional” que para
estos autores son los verdaderos líderes. Estos tienen una visión compartida de
las metas de la organización. De estos tipos de liderazgo se habló extensamente
en el primer capítulo haciendo
descripción exhaustiva de cada uno de ellos. Los líderes
tranformacionales valoran el recurso humano de la Institución para la
realización de los objetivos. Forman equipos de trabajo, desarrollan
habilidades que pueden ser de manera grupal o individual, según las necesidades de cada uno y proveen
los recursos necesarios, tanto material como humano para lograr la consecución
efectiva de las metas. Burns (1978:20) fue el primero que introdujo el concepto
de liderazgo transformacional explicando que “no se trata de un conjunto de
conductas específicas sino un proceso en el que
´líderes y seguidores´ promueven en cada uno altos niveles de moralidad
y motivación”.
Un buen nivel de cooperación en una
situación compartida se caracteriza porque los profesores se comprometen
estrechamente a cooperar y establecen vínculos de interdependencia, respeto y
lealtad al grupo. Ainscow y
colaboradores (2001:106-108) indican que las escuelas que consideran el liderazgo
como uno de los puntos de reforma más importantes, y que pasan de modelos
transaccionales a modelos transformacionales, maximizan su capacidad gracias a
que:
1. Establecen una clara visión de la
escuela.
2. Valoran y utilizan sus experiencias
positivas de mejora.
3. Crean un consenso sin detrimento del
pensamiento crítico.
4. Aceptan que el liderazgo es una
función a la que contribuye gran parte del personal y no un conjunto de
responsabilidades que recaen sobre un solo individuo.
No podemos hablar de que somos
profesores de tercer grado de básica o profesores de biología. Estas son solo
las posiciones que ocupamos en el centro para ejercer un trabajo determinado.
Esta concepción limita la terminología de liderazgo compartido o trabajo
colaborativo. Nos encasillamos en funciones predeterminadas por la estructura.
Stoll y Myers (1998) consideran que las escuelas “estancadas” se caracterizan
por el individualismo de sus profesores, poco propensos a pedir ayuda para
enriquecer sus conocimientos pedagógicos, lo cual suele derivar en resultados
más bien flojos por parte de los alumnos”. Los maestros somos ejemplo del
espíritu democrático en nuestras labores pedagógicas. La sumatoria de nuestros
esfuerzos está muy lejos de los trabajos particulares que nos son asignados.
El liderazgo colaborativo en una
organización escolar es crítico si se busca un excelente funcionamiento del
centro. “La calidad educativa atañe a todos los ámbitos de la persona. Es un
proceso integral y depende de la actitud personal y colectiva de los educadores.” (Valenti,
1994:28) El profesor es un guía y líder del proceso de enseñanza y aprendizaje
y, como tal, debe velar por el
desarrollo en todos los niveles del educando. Si no sabe o no lo gusta trabajar
en grupo, tampoco podrá promover e incentivar el trabajo colaborativo en los
estudiantes. Cuando Valenti expresa, el
concepto de “proceso integral” se refiere a toda la esfera del estudiante. Un
solo profesor no puede abarcar todas las áreas del saber. Por lo tanto, es
necesario el trabajo compartido entre los docentes para poder brindar lo que se
conoce como “educación integral”.
4.4)
Liderazgo colaborativo entre los
docentes
“El liderazgo colaborativo es la
llave direccional del líder. La habilidad del líder de expandirse, de realizar
tareas mejor de lo que lo haría una sola persona, que una de las llaves del
éxito de nuestra sociedad”. (Blanchard y Hersey, 2004: 2-9) Con esto se rompe
el paradigma de que la norma es que los profesores no tienen que contribuir con
sus experiencias, conocimientos y
sabiduría en las decisiones ya que los modelos que conocemos hasta hoy,
consideran que todos los patrones están previamente establecidos y que sólo hay
que darle seguimiento sin tener que cambiar nada. Para Remon (2004:3),
“posiblemente la colaboración profesional entre los docentes sea el rasgo
decisivo que diferencia a los Centros eficaces de los menos eficaces”. Un centro que no le de importancia a que los
profesores trabajen colaborativamente, es muy probable que esté destinado a
fracasar en su misión de enseñar para las necesidades del mundo actual
globalizado. (Sarramona, 2005)
Gather (p.74) considera que es
necesario que exista “una cultura de colaboración” en los centros con “la
capacidad de reducir, a través del intercambio, las diferencias entre las
representaciones entre los actores y, por tanto, la incertidumbre de la acción
pedagógica, o incluso desarrollar estrategias que puedan aumentar su
efectividad.” Por su parte González (2003) define el “liderazgo compartido” al
cual también denomina “liderazgo distribuido” como aquel que “considera que los
problemas y cuestiones escolares han de convertirse en responsabilidad de todos
y crear las ocasiones para que las personas compartan y participen, comprendan
y contribuyan a lo que ocurre en la organización”. No se puede trabajar de manera
separada, sin entender que todos formamos parte de un todo. Todos somos
importantes en el centro. A esto añade González, “los actos de liderazgo, en
definitiva, han de provenir de todos los miembros pues todos ellos son fuentes
únicas de conocimiento, experiencia y sabiduría”.
4.4.1) Colaboración Versus
Colegialidad
Los
docentes trabajan mejor en sus departamentos y por áreas de enseñanza que a
nivel macro (Hargreaves, 2002:201). Este tipo de trabajo en equipo no permite,
muchas veces, abarcar todo el entorno del centro y no se puede tener una idea
clara de todo el contexto a analizar por parte de los docentes. Para lograr un cambio de paradigma
genuino se debe tener claro los conceptos de colaboración y colegialidad de los
que Lieberman y Miller (1984) afirman “hacen que el desarrollo del
profesorado trascienda la reflexión personal e idiosincrásica y la dependencia
de expertos externos, hasta un punto en el que los docentes pueden aprender
unos de otros, poner en común su pericia y desarrollarla juntos”. Tanto la colaboración como la colegialidad
se hacen evidentes cuando se hacen cambios de reforma educativa. Algunos
autores sostienen que cuando un proyecto de reforma fracasa es porque los
profesores no tienen el sentido de colegialidad muy bien definido. Se puede
decir entonces, que para la buena salud del centro se hace necesario una base
establecida y fortalecida de colaboración y colegialidad. Hargreaves (p. 212) hace referencia a que
“para muchos reformadores y administradores, la colaboración y la colegialidad
se han convertido en claves del cambio educativo.”
Para
Gather (p.71), “la colegialidad” es una situación que puede producirse de
manera “obligada” y que es considerada como “una fase de transición hacia la
instauración de una cooperación más libremente asumida, puede a los docentes a
dar el paso”. Mientras que Fierro (1999) entiende que “los colegiados van
transitando por distintas etapas, a lo largo de las cuales puede identificarse
tanto un proceso de maduración en términos de grupo que se está integrando y
auto coordinando, como de compromiso y desempeño profesional, es
decir, de la capacidad técnica para evaluar su propia realidad interna,
identificar los asuntos importantes que hace falta atender y trabajar en
ello, logrando resultados traducidos en mejoras en los aprendizajes de los
estudiantes.” Sobre la base de estas dos autoras, los profesores van adoptando
manera de trabajo según la madurez del grupo y la finalidad que buscan, siempre
ajustándose a la filosofía y misión del centro. Hacen de esto su diario
proceder y se establece una “cultura de centro”. Por lo anterior, Fierro
enfatiza que “el trabajo colegiado deja de ser una experiencia novedosa, para
constituirse en una vivencia cotidiana que poco a poco irá permeando la cultura
de la escuela.”
4.4.2) Culturas de colaboración
Antúnez
es específico y categórico al referirse a lo que él mismo define las culturas
de colaboración. Según su criterio, las culturas de
colaboración son las distintas
relaciones de trabajo en equipo y las clasifica como sigue:
Ø
Espontáneas: Estas
se dan en la comunidad docente. Surge sin ser previstas por la administración y
se puede dar dentro o fuera del aula. Van evolucionando con el tiempo, según
las características de los miembros y los intereses que estos manifiesten.
Ø
Voluntarias: Tampoco
surgen por ninguna imposición administrativa. Ocurren más bien por deseo propio
de los profesores ante una situación de interés común según la experiencia o
inclinación de cada uno.
Ø
Orientada al desarrollo: Los profesores trabajan para
crear y llevar a cabo sus propias iniciativas, pero también pueden ser
iniciativas impuestas desde fuera que requieran del apoyo del grupo de
profesores.
Ø
Omnipresente, todo el tiempo y en el espacio: Es cierto que puede haber reuniones
preestablecidas en tiempo y espacio, pero las que se hacen de manera efectiva
son aquellas que se les da continuidad para que se lleve a cabo una actividad
de la manera más eficiente posible. Incluso puede consistir en intercambio de
ideas, diálogos, miradas, sugerencias informales de nuevas ideas, miradas,
alabanzas, etc.
Ø
Imprevisible: Como las culturas de colaboración se da entre
seres humanos, sus consecuencias no se pueden prever. No siempre coinciden con
el currículo establecido, y descansan sobre la base de: solidaridad,
persistencia, pericia de los docentes en las relaciones que se establecen.
Estas definiciones son resumidas por Gargallo
(1992: 54-60) cuando dice que “el trabajo en equipo es un estilo de funcionar
en las organizaciones caracterizado por la asunción departamental de
responsabilidades y por la coordinación global. De la relación de ambas,
añade, depende la calidad organizativa
que sería expresada por la suma de eficacia y eficiencia”. Esto hace pensar que el trabajo colaborativo
lleva a una constante búsqueda de la calidad de la educación en todos los
procesos de enseñanza y aprendizaje y en las diversas actividades que se
realizan en el centro. La forma individualizada
de trabajo del docente va perdiendo fuerza en los tiempos modernos donde
el mundo requiere de toma de decisiones en conjunto, de una socialización de
estrategias, de una búsqueda de soluciones viables a los problemas que van
surgiendo y a la enseñanza integral del estudiante. “Las organizaciones del
personal docente pueden contribuir de manera decisiva a instaurar en la
profesión un clima de confianza y una actitud positiva ante las innovaciones
educativas”. (Delors, 1996:166)
De lo anterior,
podemos deducir que la profesión docente se auxilia del liderazgo compartido en
el que cada cual aprende de los demás según sus fortalezas y sus debilidades.
“Los propósitos de incrementar el liderazgo de los profesores son congruentes
con un sentido más democrático y comunitario de la gestión.” (Hart, 1995:9-28)
La toma de decisión grupal se hace una constante y se deben tomar en cuenta la colaboración y la
colegialidad, una vez se logra la
habilidad y la experiencia en las mismas. No es tarea fácil conseguir las
decisiones en grupo de manera espontánea y rápida, se requiere de un proceso de
concretización y de cambios de paradigmas establecidos. Es, por lo expuesto,
que Hersey y Blanchard (2004: 9) establecen que “las decisiones hechas en
colaboración con el grupo-por consenso- requieren más tiempo que los otros
estilos de liderazgo”. La decisión
tomada por una sola persona se hace de manera un poco más impulsiva y según la
forma de pensar y de resolver los problemas en particular. Según estos mismos
autores, en las decisiones de liderazgos compartidos “todo el grupo es responsable
por el grupo y por la tarea”. Sobre la base anterior, podemos afirmar que nadie
toma decisiones sobre nadie. Todos tienen igual oportunidad de aportar,
sugerir, disentir, argumentar. El
inconveniente surge cuando los profesores entienden que las ideas y sugerencias
vienen preestablecidas por el supervisor. No sienten, entonces, la necesidad de
apropiarse de los objetivos del centro. Se decae el interés de seguir creciendo
profesionalmente y pierden el deseo de mejorar cada día su labor pedagógica. A
este respecto, ya para el 1989, Rosenholtz hizo un estudio cuantitativo y
cualitativo en 78 escuelas de Educación
Básica elegidas al azar en el Estado de Tennesse, de las cuales clasificó 65 de
“escuelas pobres” y 13 de éllas las llamó “escuelas enriquecidas”. Para
Rosenholtz estas últimas escuelas incluyen las siguientes características:
o
Los
profesores comparten las metas del centro.
o
Los
profesores colaboran unos con otros.
o
Existe
un espíritu de aprendizaje contínuo y de crecimiento entre los profesores.
o
Los
profesores tienen un sentido de certeza acerca de los conocimientos técnicos e
instruccionales de la práctica docente.
o
Los
profesores poseen compromiso y optimismo.
Nos permitiremos
analizar un continuum de la “Conducta Colaborativa” entre los profesores,
sacada del libro “Supervisión of Instruction: A developmental approach” de
Glickamn, C. y sus colaboradores (1997:167) (Ver Anexo II)
Como podemos
observar, en el cuadro del continuum las responsabilidades van variando según
la etapa desde la identificación del problema hasta la búsqueda de solución a
través de negociaciones entre profesores y supervisor, el autor de este
continuum, Glickamn (1997:166-169) lo compara con “las teclas de un piano, el
músico comienza tocando la tecla de la izquierda, luego toca las teclas de atrás para adelante y, por último, toca las
teclas del medio-negociación.” Este tipo
de conducta se refiere más bien a la relación que se da entre un individuo o un
grupo pequeño de profesores y el supervisor; pero también se puede dar en
grupos de profesores que buscan la solución a una situación determinada. Los supervisores o directores no pueden vetar
las decisiones que se toman, aún sean contrarias a las que se esperaban.
González (2003) defiende la necesidad de “un liderazgo que sea compartido,
entendiendo que ello requiere considerar que los problemas y cuestiones
escolares han de convertirse en responsabilidad de todos y crear las ocasiones
para que las personas compartan y participen, comprendan y contribuyan a lo que
ocurre en la organización”.
Básicamente, la
forma de llegar a conclusiones sobre la base de un solo profesor y supervisor
es la misma a la forma que se realiza las reuniones con características de
liderazgo colaborativa. La principal diferencia es el tiempo que se toma para
que cada uno identifique el problema y proponga su sugerencia. Para corroborar
este concepto, Prendes (2004, 110) resalta el hecho de que “en el proceso colaborativo
no hay diferencias entre los miembros del grupo, no hay uno que sepa más que el
otro, los dos pueden tomar decisiones y contribuir con ideas... Sólo se
consigue la tarea del grupo cuando todos los miembros del grupo consiguen
alcanzar sus objetivos.”
Bolívar (2001)
defiende la idea de que “el liderazgo debe contribuir a crear una visión
compartida de la escuela, conseguir actuar de acuerdo con dicha visión, y
redistribuir apoyos y recursos que puedan ayudar a que la comunidad escolar se
mueva en torno a dicha visión”. Un
centro bien formado y estructuralmente estable es aquel que ayuda a la
formación continua del docente y facilita la práctica en la toma de decisión.
Un centro con estas característica promueve un liderazgo donde se tome en
cuenta la tarea a realizar así como las
personas involucradas en el proceso.
Según este autor,
el liderazgo transformacional es el que permite construir una visión colectiva
y contribuye al logro de objetivos prácticos.
Las características de liderazgo transformacional (mencionadas en el
primer capítulo y través de todo este
trabajo) permiten crear una cultura de colaboración, además de altas
expectativas en los niveles de establecer estrategias de trabajo y psicológicos.
“En cuanto a proceso social, el liderazgo no depende de un individuo de cómo
las personas actúan conjuntamente para interpretar las situaciones y hacerles
frente”. (Doyle y Smith, 2001:1)
Reforzando todo lo
expuesto hasta ahora, podemos decir que el liderazgo colaborativo está basado,
precisamente, en un guía o líder con características transformacionales. Los
directores tienen una fuerte influencia en el entorno escolar. Su forma de
entender y ver el proceso global que ocurre en el centro va a determinar el
tipo de liderazgo que prevalecerá.
4.5)
Liderazgo
Compartido y Toma de decisiones
Para resumir todo
lo expuesto anteriormente, hemos decidido copiar el cuadro que relaciona el
Liderazgo Compartido y efecto en la
Toma de Decisiones de los profesores (Ver Anexos III) tomado del artículo “Turning Points:
Transforming Middle schools” (2005) (En línea).
Esta tabla divide
los tipos de equipos de trabajo que se forman en cinco categorías que van a
tener características y roles distintos según el tipo de trabajo y la toma de
decisión que se llevarán a cabo.
a) Equipo Líder: Tiene que ver con la cultura organizativa y el
ambiento del centro como un todo. Se reúnen cada dos semanas. Para Bourdieu
(1972, 1994), “organizar una acción social eficaz e intencional en la
institución escolar es, en efecto, tener en cuenta su cultura, la manera en que
se orquestan los hábitos.
b) Equipo Académico:
Trabaja con el aspecto didáctico del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Tiene que ver con las dinámicas de clases, la planificación docente, las
evaluaciones, etc. Se reúne por lo menos dos veces por semana. “Las
orientaciones didácticas permitirán el equipo pasar a la acción, seguir un plan
de trabajo y determinar el desarrollo de la puesta en práctica” (Gather, 80)
c) Grupo de estudio: Es
aquel que da seguimiento a los avances en lo nuevo de la educación, evalúa el
proceso, crea técnicas nuevas, analiza las ya establecidas. Se reúne dos veces
al mes. Gather (83) sostiene que “en las culturas de cooperación profesional
orientadas hacia el cambio, se concede una mayor importancia a la
problematización de los dilemas profesionales y a la resolución de los
problemas pedagógicos.
d) Equipo de Disciplina: Maneja todo el aspecto disciplinario del
centro. Tiene que supervisar la disciplina de los estudiantes así como de los
profesores. Se reúnen cada cuatro a seis semanas. Según Fierro, este equipo se
encarga, entre otras cosas, de “compartir experiencias pedagógicas y saberes
para conocer la experiencia de los demás y de nuestro hacer diario de manera
permanente”., además de “animar al personal a resolver problemas de la escuela
de manera grupal e invitar a los compañeros a cumplir funciones que a cada uno
correspondan”.
e) Toda la Facultad : Concentra las decisiones globales de todo el centro. Se involucran
todos los actores del proceso. Se reúnen
una vez al mes o cuando sea necesario. A este apartado Fierro le da el nombre
de Coordinación del Trabajo Institucional.
Entre las funciones que corresponden a la Facultad están:
v Recuperar las iniciativas y esfuerzos de
los maestros en sesiones de trabajo para elaborar propuestas de actividades de la Institución.
v Analizar métodos, recursos didácticos,
materiales bibliográficos y procedimientos que ayuden a la realización de la
práctica docente.
v Organizar actividades con padres de
familia y alumnos para compartir experiencias.
v Distribución de responsabilidades para la
realización de actividades escolares internas y para la comunidad.
Como podemos
notar, a medida que se avanza en el desarrollo de los equipos de trabajo según
el área, el tiempo de las reuniones se hace menos necesario. Los equipos
trabajan en áreas específicas pero con fines comunes. Todos los miembros
interactúan en un momento determinado y toda la facultad está informada de lo
que hacen los equipos para llegar a una decisión final. Con un programa bien
estructurado se gana tiempo y espacio para otros objetivos y las reuniones se
hacen muy efectivas para los temas que se van a tratar de manera específica.
“Si la práctica se hace perfecta, parece razonable esperar un buen
funcionamiento en la calidad de esas reuniones.” (Champion, 2004:1)
4.6) La Importancia de las
redes telemáticas en el trabajo colaborativo de los docentes.
En la actualidad es
imperante el uso de la tecnología en la formación docente. Los conocimientos
están surgiendo y cambiando de manera vertiginosa y es muy difícil, casi
imposible, seguir a la par con los tradicionales libros. La teoría en los
libros dura un tiempo razonable para ser cambios y el profesor, que no siempre
tiene suficiente tiempo para la lectura puede quedarse desfasado en los
contenidos tanto de su área como en la pedagogía en general. Fullan (1994)
entiende que “la educación continua del maestro es esencial para lograr un
cambio” de cualquier tipo que vaya dirigido a la calidad de la educación como
hemos propuesto desde el principio.
La formación permanente
del docente es de suma importancia para lograr conseguir la tan anhelada
educación de calidad que nos proponemos. “Cualquier sistema educacional está en
una situación de cambio permanente. Para mantenerse al día con los nuevos
avances que ocurren en el mundo del cual el centro es sólo una parte, la
educación debe adaptarse a estos cambios. Muchos de estos nuevos avances
resultan de la tecnología, y los contenidos vienen a ser diferentes debido a
esa nueva tecnología”. (Betz: 2000:14) Dentro del uso de la tecnología se
encuentra “El trabajo colaborativo en redes”. Según Wilsmore (1998-2000) permite
el “desarrollo de (un nuevo) liderazgo, adecuado crecimiento profesional,
cambio en el manejo del centro y el establecimiento de comunidades de
aprendizaje efectivas”. Dado que muchos maestros se quejan del poco tiempo que
tienen para sus reuniones y sus
planificaciones, ha surgido la modalidad del trabajo colaborativo a distancia.
Este tiene una ventaja sobre el salón de reuniones tradicional y es que supera
el inconveniente espacio-temporal. Esta
característica aumenta la capacidad de los profesores de realizar contactos
profesionales con los demás mejorando cada vez más su práctica docente y, como
bien expresa, Castillo (2004) “es indudable los frutos del trabajo en
colaboración a partir del que se elabora individualmente”. Debido a que el maestro,
si tiene un ordenador o facilidad de utilizarlo, puede acceder cada vez que
tenga una disponibilidad, no se requiere de un tiempo y espacio preestablecido
para el encuentro. Esto facilita que el profesor puede involucrarse más
fácilmente en el trabajo colaborativo.
Desde este concepto, las utilidades
básicas de la red, según Hills (1997), son las siguientes:
- Ayuda
a que dos personas, o más, trabajen juntas.
- Permite
compartir conocimientos y experiencias.
- Automatiza
sus actividades.
- Ayuda
a crear una memoria de la organización.
- Aúna
geografía y tiempo.
Hacer que dos o más
personas se reúnan de manera consistente es una tarea titánica y mucho más
difícil es lograr un consenso entre ellas para buscar una solución a una
situación dada. A través de la red, sin emociones y con el tiempo para una
reflexión profunda, se puede conseguir que los profesores lleguen y logren
consensos. Para Terrén (2004:1), “ese es
el sentido que tiene nuestro objetivo de explorar el potencial analítico de un
marco teórico inspirado en la idea de los centros educativos pueden estudiarse
como sistema de comunicación y que, al hacerlo así, lo que estaríamos
analizando sería el conjunto de intercambios informativos que fluyen a través
de las redes que se originan en su seno.” Compartir las experiencias y
conocimientos hace que los profesores aprendan unos de otros sin sentir que uno
está por encima del otro. Esta argumentación la hemos venido repitiendo a
través de todo el trabajo por considerar que es una de las barreras más difíciles
de conseguir. Terrén continúa diciendo que “los climas de opinión que emergen
de las redes intraorganizativas proporcionan los pseudoentornos en los que se
inscriben la lógica de acción que cada una de ellas impulsa.” Al crear una
memoria de registro de todos los eventos que van ocurriendo, se puede recurrir
a ellos en toda ocasión y analizar los puntos de interés por cada miembro sin
tener que estar presentes físicamente. Por último, como mencionamos
anteriormente, elimina el factor tiempo-espacio que muchas veces dificulta
las reuniones y la efectividad del
trabajo colaborativo. Según Cohen y Prusak (2001), “la riqueza de las redes
radica en su espontaneidad y en su fleixibilidad o fácil adapatación al
contexto”
Mediante las redes
telemáticas, los maestros pueden intercambiar opiniones, conocimientos,
experiencias, discusiones, confrontar ideas, aportar sugerencias, establecer
metas, crear datos, hacer comparaciones y como nos señala Sanz (1994) los
nuevos medios tecnológicos constituyen
“un auténtico embrión de las autopistas de la información sobre las que tanto
se habla y discute últimamente, con la diferencia de que no se trata de algo
futurible, sino una realidad que utilizamos diariamente millones de personas en
el mundo”.
Aunque lo anterior es
realmente cierto, nos apena ver nuestra realidad más cercana. La mayoría de los
maestros dominicanos no cuentan con la facilidad de un ordenador, ni mucho
menos con el uso apropiado del Internet. Las compañías telefónicas que ofrecen
de base para este producto tienen un precio muy elevado para personas de
escasos recursos. Estos profesores deben utilizar el computador en las horas
laborables del colegio o escuela y, no siempre cuentan con el tiempo necesario
para su uso. Los profesores que trabajan
en colegios privados como es el caso que nos ocupa pueden tener mejor acceso y
más facilidad para utilizar los ordenadores aunque, con tristeza, aclaramos que
presentan mucha resistencia.
Los maestros de
las escuelas públicas no tienen acceso en absoluto al ordenador. Muchos de
ellos, ni siquiera saben encenderlos. El maestro de nuestro país, en su mayoría, carece de recursos para
poder utilizar y disponer de un ordenador con facilidad. Hemos repetido varias
veces que incluso, muchos no saben ni encenderlo, por lo que la Secretaría
de Educación, en el Plan
Estratégico de Desarrollo de la República Dominicana 2003-2012 (pp 142-143. Tomo III) propone
estrategias que podrían ser llevadas a cabo para lograr una mayor integración
al uso de las TIC´s y su consecuente aplicación en el trabajo colaborativo a
través de las redes telemáticas. Sólo mencionaremos algunas de dichas
estrategias por considerarlas relacionadas al tema que estamos tratando en este
apartado:
Ø Adecuación, ampliación y
diversificación de la infraestructura disponibles relativas a las TIC.
Ø Desarrollo y creación de comunidades
virtuales que vinculen a los actores e instituciones educativas y que fomenten
una cultura de redes orientadas al desarrollo de trabajo en equipo, la actitud
colaborativa y participativa.
Ø Establecimiento de facilidades desde
los centros al conjunto de la población para acceder a la formación digital,
propiciando la democratización del uso de NTIC en educación.
Formación de docentes en
el uso de la tecnología. Les tienen un miedo a todo lo que implica la
tecnología y esto afecta el proceso de aprendizaje y aplicación de los
programas pedagógicos diseñados para el enriquecimiento de las clases; pero más
afectado podrá estar el aplicar una plataforma de trabajo colaborativo, que
implica un poco más de conocimiento de la red y de los contenidos a
utilizar. No queremos ser negativas,
pero la capacitación docente en esta área es una variable relevante para el
trabajo colaborativo en redes. Estamos
de acuerdo con Maicero (2005) cuando expresa
“no es pretexto decir: somos subdesarrollados.” Debemos establecer
nuestra realidad, adaptarla y mejorarla. En la medida que los profesores son
entrenados, se les da el tiempo, se les da práctica, irán adquiriendo destrezas
en la tecnología e irán integrándolas cada vez con mayor frecuencia a su
quehacer pedagógico y la irán incorporando a su relación con los demás docentes
en el trabajo colaborativo. “No cabe
duda de que la llegada no tanto de los recursos y aparatajes como de los nuevos
usos, posibilidades y maneras de entender las TIC al centro educativo ha
supuesto una inyección de recursos para la mejora, la innovación y la
aplicación de las capacidades organizativas, funcionales y educativas del
propio centro en relación con su entorno y sus alumnos”. (Segovia, 2000:231)
“Se debe reinventar el
perfil del docente” (Labrador, 2005).
Con las tecnologías, se configuran nuevos perfiles y modelos de
liderazgos. El proceso de enseñanza y aprendizaje toma un nuevo giro que, bien
planificado y estructurado, puede servir
de reflexión, inferencia, deducción y análisis. En este mismo orden
permite que la relación entre los docentes sea más flexible y abierta. Por eso,
“la coordinación y la integración de los procesos de comunicación internos y
externos, la orquestación de la colaboración y participación son requisitos de
las organizaciones escolares totales”. (Kreps, 1990:24 y ss) Se conocen y se
respetan la diversidad de ideas, propias de cada miembro. Las redes telemáticas, no sólo son útiles
para el trabajo colaborativo entre docentes de una misma escuela o de un mismo
departamento. Las nuevas tecnologías, también, permiten la comunicación entre
profesionales de todos las áreas del saber en distintos puntos del planeta,
pudiendo establecerse una interrelación productiva para confrontación de ideas
y crecimiento profesional. Es por lo anterior, que Harasim (2005) expresa que “
las redes posibilitan el acceso a un enorme conjunto de personas que están
trabajando en el mismo tema, locales e internacionales y obtener ayuda desde
una amplia variedad de fuentes, todo ello desde un enfoque colaborativo del
propio desarrollo profesional.” Este desarrollo se da, principalmente, por la
comunicación efectiva y el intercambio de conocimientos y experiencias previas,
formando lo que se conoce como CVC (comunidades virtuales del conocimiento)
Martínez y Prendes (2003:60) sostienen que “los recursos de aprendizaje
informal incluirían todos aquellos sistemas que van a permitir poner en
comunicación a personas interesadas en una misma temática, como es el caso de
las comunidades virtuales. En ellas los expertos en un campo de trabajo
encuentran informaciones sobre publicaciones, recursos, reuniones científicas,
foros de debates,...” Un ejemplo de lo que acabamos de decir es la Revista Iberoamericana
de Educación. En esta revista, a la cual estamos suscritos mediante
la red, los educadores podemos realizar foros y debates sobre un mismo tema,
para intercambiar ideas, aún estando en lugares muy lejanos unos de otros pero
que tienen intereses comunes. También se pueden publicar trabajos de
investigación para ser expuestos a la comunidad pedagógica internacional. La
revista mantiene actualizados a sus suscriptores con los temas nuevos de
investigación. Esta red de información docente ayuda al mejoramiento
profesional y a crear vínculos que, en otra ocasión, no serían posibles. Estos
autores dan ejemplos de otras comunidades virtuales como EDUTEC y Comunidad Virtual
de Tecnología Educativa. En este mismo orden de ideas, Lento y otros
(1993) enfatizan el hecho de que “una de las oportunidades más
prometedoras que brindan las redes es la de vincular a los docentes con
comunidades de colegas y otros profesionales adultos para sustentar su
aplicación de un currículo innovador.”
Atendiendo a esta
perspectiva, Lorenzo (1998) propone un nuevo concepto acerca de “la integración
de las TIC en el centro educativo en una estructura integral e interconectada
que va del aula hasta el ciberespacio, con centros de recursos colegiales y de
la comunidad, mediatecas virtuales, etc.”
García (2005) dice que “la tecnología desarrolla la competencia del profesor en la Sociedad del
Conocimiento”. Los profesores según García adquieren habilidades básicas, como:
“solución de problemas, relaciones interpersonales, capacidad de trabajar en
equipo”. Se refuerzan nuevos perfiles académicos y profesionales que, en otra
ocasión, no serían posibles de conseguir. Basándonos en lo que se refiere, las
puertas del conocimiento se abren a fronteras más amplias y, prácticamente,
ilimitadas.
Una aplicación
importante del trabajo colaborativo a través de la web es el BSCW (basic
support for cooperative work) creada por primera vez en 1995. Con esta herramienta
se puedan favorecer las Comunidades Virtuales de Usuarios para crear zonas de
trabajo compartido a través de la
Red. El BSCW está basado en el protocolo http con estructura
de cliente-servidor. Este programa
permite que varias personas puedan trabajar en un mismo tema sin la necesidad
de estar presente físicamente en un lugar determinado. Refuerza también la toma
de decisiones y el trabajo compartido. “Si reconocemos que nosotros mismos,
docentes, enriquecemos nuestro trabajo al compartirlo con los demás; que para
llevarlo a cabo necesitamos de nuestros apuntes y nuestros libros; que para
presentar cierto tipo de información
hacemos uso de organizadores gráficos; que seguimos “aprendiendo a aprender” a
medida que elaboramos informes de actividades, presentamos nuestras
experiencias de aula a otros docentes o diseñamos proyectos de trabajo, la
evaluación de nuestras prácticas docentes y la reflexión sobre ellas nos hacen
cada vez más expertos en cuestiones de enseñanza, entonces estos principios pueden
y deben reflejarse en nuestras prácticas de la enseñanza”. (Libedinsky,
2000:13)
Con el trabajo
colaborativo en redes, se pueden archivar todos los documentos que se van
generando y acceder con claves para proteger ciertas informaciones. Es interesante saber que todos los miembros
pueden acceder por igual a las informaciones, pero, también es posible
seleccionar y compartir situaciones determinadas con determinados grupos según
lo requiera el tema o la cuestión que se va a trabajar.
Castillo (2004) explica
las ventajas que, desde su punto de vista, aporta el BSCW a través de la Red :
·
Creación
de zonas para el trabajo colaborativo entre varios miembros (que pueden, o no,
estar lejanos geográficamente o pertenecer a diferentes organizaciones) desde
donde compartir documentos para llevar a cabo proyectos comunes.
·
Entrada
restringida a esas áreas mediante un acceso controlado, permitido solamente a
miembros previamente registrados y, en los casos que sea necesario, limitar sus
posibilidades de manipulación de la información.
·
Documentos
siempre disponibles para todos los componentes del proyecto en cualquier
momento, pues se encuentran almacenados en el servidor BSCW y no en ordenadores
locales.
·
Permite
almacenar en un mismo espacio todos los tipos de objetos que puedan resultar
útiles en el desarrollo del trabajo colaborativo: documentos de texto, bases de
datos, imágenes, sonidos, anotaciones sobre los mismos, comentarios, listas de
direcciones, etc.
·
BSCW
hace posible entender el web como un lugar en donde manipular la información y
no sólo leerla o tener acceso a ella,
pues admite modificación.
·
Una
vez que se ha creado un documento concreto y quiere hacerse pública, es muy
fácil disponer de él desde cualquier página web mediante la inclusión de su
URL, sin necesidad de abrir una cuenta FTP.
·
Puede
convertirse en la puerta de acceso a reuniones y citas entre los miembros, ya
sea en encuentros presenciales o través de la Red (chat, videoconferencias) pues ofrece los
medios básicos para realizar sus convocatorias.
·
Presenta
ciertas aplicaciones que pueden ser entendidas dentro de un contexto workflow o
flujo de información como lo es el hecho de que integra herramientas de
comunicación de eventos entre sus miembros.
Por su parte De Benito
(2000), destaca las principales características que, a su entender, constituyen
las herramientas básicas para el trabajo colaborativo a través de la Red.
Ø Multiplataforma: algunas
herramientas son multiplataforma, ya que utilizan estándares que pueden ser
visualizados en cualquier ordenador: Mac, PC, Unís, etc.
Ø Utilizan un navegador: los usuarios
acceden a la información a través de navegadores existentes en el mercado
(Netscape o Explorer).
Ø Estructura cliente/servidor: en el
caso de las herramientas con la estructura cliente-servidor no se requiere la
instalación del software en el ordenador del usuario, sino que éste se conceta
al servidor que lo contiene.
Ø Permiten trabajar con documentos en
diferentes formatos.
Ø Acceso restringido: el acceso a los
espacios de trabajo puede ser público o restringido, en tal caso los usuarios
deben disponer de nombre de usuario y clave para acceder.
Ø Interfaz gráfico: utilizan un
interfaz basado en la
Web. Posibilitan la integración de diferentes elementos
multimedia: texto, gráfico, vídeo, sonidos, animaciones, etc.
Ø Permiten almacenar, recuperar y
modificar documentos con relativa facilidad
A lo anterior, se
refiere Martínez (2005) cuando expresa que “el diseño y desarrollo de acciones
colaborativas mediante redes telemáticas, que trascienden los límites
culturales y geográficos de los docentes, serán estrategias que facilitarán la
formación permanente, debiendo permitir que esta sea realmente permanente, que
el profesor pueda dedicar parte de su tiempo de trabajo a su actualización, no
ya científica que se da por supuesta, sino pedagógica y comunicativa, aspectos
éstos que maracarán al profesor del siglo XXI”.
Podemos resumir todas
las características mencionadas por estos autores en el siguiente Cuadro.
Una de las mayores
ventajas que, personalmente encontramos es que no necesita inversión para su
instalación, puede ser utilizado por invitación de un de los miembros y uno de
sus principales objetivos es contribuir a la cooperación y que el mayor número de expertos posible tenga
acceso a la misma documentación.
Otra de las ventajas que
ofrece el BSCW es que la comunicación no se produce de manera “sincrónica”:
todos conectados al mismo tiempo por medio del CHAT sino de manera “asincrónica”: cada cual entra al
programa cuando considere oportuno según el tiempo particular. De acuerdo a
Gómez y sus colaboradores, este programa forma parte de un conjunto de
“aplicaciones groupware asíncronas que posibilitan la comunicación que ocurre
con retardo de tiempo, permitiendo a los participantes usarlas a su propia
conveniencia”.
Una desventaja que hemos
notado es que para hacer un uso efectivo del mismo se deben conocer las
herramientas básicos del ordenador y del Internet como una red de comunicación.
Lento y sus colaboradores (1993) sostienen que “lleva tiempo adquirir este
conocimiento (básico), pero todo buen docente termina por aprender un conjunto
básico de tácticas y términos técnicos” Para nosotros, en nuestro colegio,
hemos intentado aplicar el sistema simple y tradicional de correo electrónico y
la mayoría de los profesores se rehúsan, inconscientemente a utilizar, llegando
incluso a cerrársele la dirección por falta de uso. A esto añaden estos autores
que “en este empeño, el foco de atención debería centrarse en crear o adaptar
actividades curriculares que eviten que el empleo de la red se vuelva marginal
y esporádico, como sucede con el uso que se hace de la televisión y las
películas en las aulas”.
Sabemos que toda
innovación requiere de un proceso lento y, a veces, muy largo. Debemos
esforzarnos en lograr metas pequeñas a corto plazo. Una vez pasa el efecto sorpresa y se esfuman
los incentivos, se logra muy poco en la utilización de esta plataforma. A este
respecto nos dice Feliu (1998:106) que se debe establecer como “un lugar válido
para la investigación, el aprendizaje o el desarrollo profesional y personal de
sus miembros”.
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